ACERCA DE LA EVALUACIÓN (continuación)

El currículo por objetivos

Un currículo por objetivos ganó rápidos adeptos en el campo de la Educación Física porque coincide con la racionalidad técnica e instrumental que siempre ha predominado. Con ciertos aspectos de la misma se puede coincidir. En definitiva no creo que muchos duden que los alumnos deben aprender habilidades motrices de validez social y deben poder concretarlas con un mínimo de aptitud. El problema es la exageración y las consecuencias de una errada aplicación de esa racionalidad técnica, una de las cuales es su influencia concreta sobre la elección de los contenidos y la manera en que se trasladan. Se enfatiza la enseñanza de aquellas actividades cuya performance se puede medir o cuantificar su ejecución.

Dicho proceder comenzó en los años 60 y perdura sin dudas hasta nuestros días.

De estas concepciones a que la evaluación en Educación Física se limitase primordialmente a test de condición física y habilidades motrices, hay un solo paso.

Estos procederes han recibido sus críticas. Así, Kirk, D. (1995) en “Educación Física y currículo” dice: “La mayor parte de los tests aplicados en la Educación Física escolar provienen de dos grandes campos de conocimiento, ambos muy cercanos a las ciencias biomédicas (sobretodo de los marcos de pensamiento y racionalidad que existen detrás de su aplicación): el rendimiento deportivo y la antropometría.

Y repite que este sistema de evaluación “proviene del modelo curricular por objetivos. Un enfoque centrado en la conducta del alumno y claramente vinculado con una preocupación por medir su rendimiento, el cual se considera como indicador de la enseñanza y la calidad de un programa educativo”.

A su vez Blázquez (1999ª: 173-174) encuentra seis aspectos censurables al utilizar los tests tradicionales como evaluación:

1. Tienen una meta estática: nos presentan un inventario de factores motrices como criterio del nivel motriz real del individuo.
2. Confunden la capacidad medida por un test concreto, con las capacidades potenciales y reales de un individuo.
3. Descuidan la eficacia motriz funcional.
4. Pretenden llegar a una puntuación final justificada que globalice los resultados del sujeto. Están más centrados en los productos finales que en los procesos seguidos.
5. Los tests tienden a utilizar el desvío de la norma más como elemento de diferenciación de los sujetos que como punto de partida para rastrear las dificultades del alumno.
6. Desembocan en un parcelamiento de la motricidad al resumir la complejidad de la conducta motora a un mosaico de factores.

Estos aspectos considerados por Blázquez muestran que si la evaluación en Educación Física se reduce a la medición de la condición física y de ciertas habilidades motrices, es lógico suponer que las clases estarán destinadas al entrenamiento de esos aspectos, lo que implica una muy limitada visión y comprensión de la importancia de conseguir otros objetivos más complejos, genéricos y formativos. Como por ejemplo el largo y costoso aprendizaje del fair-play, importantísimo en una época en que se despenaliza todo y no existen normas respetadas de comportamiento social.

Recuerdo cuando hace años atrás se intentó medir la condición de la aptitud física de los estudiantes secundarios de la Argentina en un muy loable intento. El resultado fue que comenzó a entrenarse la resistencia aeróbica “exclusivamente” a través de hacer correr el test de Cooper, todos los días.

Si sólo se enseñan y evalúan los niveles de práctica más básicos y simples en pro de conseguir objetivos operativos fáciles de medir, se dejan en el tintero los aspectos más complejos y ricos del aprendizaje motor como por ejemplo los aspectos perceptivos, de toma de decisión y de retroalimentación interna que justifican que hablemos de que la Educación Física es una verdadera Pedagogía de la Motricidad.

Ni hablar de todos los aspectos afectivos, sociales e intelectuales presentes en las buenas clases que no se evalúan dada la seria dificultad “de medirlas cuantitativamente”.

Y repito el concepto: No se trata de que no se deba medir objetivamente ciertos aspectos parciales de las conductas motoras a través de tests de aptitud física e inclusive, con todas las dificultades que ofrecen con tests de habilidades motrices. Tal procedimiento nos ofrece una información parcial que puede ser muy útil. Lo que estoy diciendo es que la evaluación no debe limitarse a esos aspectos, sino que debe servir para evaluar los aprendizajes y la enseñanza. La dificultad que esto encierra no debería llevarnos a negar que el problema existe y evitar buscar soluciones.

PUNTO CLAVE

No habría que medir exclusivamente lo que se “es” y lo que se “puede” en una fecha fijada por el profesor. Habría que evaluar lo que se aprende.

Por ejemplo, lo que se aprende en función de tejer una relación más placentera y sana con el propio cuerpo y el movimiento.

Desde luego que hay que aceptar que la utilización meramente calificadora de los tests, tiene su encanto. Es fácil, es cómodo, posee un aura de neutralidad que muestra la objetividad con que es juzgado cada alumno. El profesor es un juez imparcial que mide, cronometra y tabula resultados. Ese proceder no admite reclamos.

También hay que considerar que:

1. En muchas ocasiones, el procedimiento que suele usarse al aplicar esos tests dista mucho de ser aceptable, desde el punto de vista científico, porque muestra un incumplimiento de los criterios de verdad por que se rigen: validez externa e interna, fiabilidad y objetividad.
2. Como dije antes, es muy difícil objetivar la evaluación de la mayoría de las habilidades motrices y deportivas. Con el agregado de que la evolución en su ejecución de las mismas, rara vez se produce como consecuencia de lo aprendido en la escuela. La limitada frecuencia semanal de los estímulos, lo imposibilita. Esa evolución se debe a la práctica extra-escolar de algunos alumnos, que concurren a un club o un centro deportivo.
3. Entusiasmados con el aparente rigor científico de la medición, muchos profesores dejan de considerar si su utilización es lo más coherente y adecuado, educativamente hablando.

¿Qué muestra la práctica?

Estas dificultades e incoherencias son fácilmente percibidas por todo el que enseña.

De manera que suele optar entre una de estas dos alternativas:

• Se limita a enseñar y evaluar-calificar lo fácilmente medible.
• O intenta llevar adelante un currículo más complejo y educativo pero no evalúa, en el sentido que le queremos dar al término. Cuando llega la hora de la calificación pone una nota de acuerdo al modelo dominante. Concuerde o no con lo que estuvo haciendo.

¿Qué se puede intentar como propuesta?

¿Cómo conseguir que la evaluación sea una ayuda y no una carga?

¿Cómo lograr que sea viable en las condiciones en que se desarrolla cada práctica?

¿Cómo integrar la evaluación con los procesos de enseñanza y de aprendizaje?

¿Cómo estructurar un sistema de evaluación útil y al servicio de la mejora de la enseñanza y el aprendizaje?

Los instrumentos de evaluación que deberían originarse al contestar estas preguntas deberían ser:

• Adecuados.
• De relevancia.
• Veraces.
• Que apunten a una evaluación formativa.
• Integrados.