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viernes, 21 de marzo de 2014

Las tensiones entre la evaluación y la acreditación, como condicionantes de nuestras prácticas.

Por  Gustavo Carnevale
Intentaré tensionar la evaluación y la acreditación, en las clases de educación física. Sin considerar que sea capaz de definir o proponer una solución concreta, definitiva, precisa y mucho menos efectiva. Considero necesario reflexionar sobre los modelos o tendencias con las cuales seguramente podremos identificarnos, al menos una gran cantidad de profesores, ya que  existirán más opciones que las que aquí planteo.
Aunque no debería ser una cuestión que desvele en lo más mínimo a quiénes son, o dirigen sus esfuerzos en convertirse en maestros del cuerpo. Al menos, si se entiende por maestros del cuerpo, a quienes se posicionan frente a sus alumnos, adhiriendo a una Educación Corporal que ayude a construir sentido y significado en los niños y jóvenes que participan de las clases de educación física, valiéndose de la permanente transmisión de saberes sobre el cuerpo, a través de la intervención sobre las prácticas corporales, con la intencionalidad de transformarlas en educativas.
Sin embargo, la evaluación en la clase, es siempre un tema importante. Cuya importancia esta liada al sentido que el “evaluador” le otorgue. Imponiéndose como punto de partida, la trascendental necesidad de diferenciarla de la acreditación. Si bien muchas veces se las suele confundir, dado que cumplen funciones complementarias –al menos en los sistemas educativos organizados- es preciso ser tajante en diferenciarlas. La acreditación es sólo una cuestión administrativa obligatoria del sistema educativo. Nacido y criado a la sombra del  liberalismo y neoloiberalismo, justificado por la ciencia moderna y cuya función es servir como “organizador”, etiquetando a los individuos e individualizando a cualquier posibilidad de aparición del sujeto[1].
Durante los años 90, más precisamente a partir de la construcción de la Ley Federal de educación, donde aparece explícitamente mencionada la palabra “acreditación”, se produce un fenómeno paradojal, cuando aparecen -la evaluación y la acreditación- como conceptos disímiles, no logran diferenciarse una de la otra, al menos en las prácticas diarias de la educación física. Posiblemente por ser la educación física, un claro exponente –bastante eficiente -  de los mecanismos etiquetadores e individualizantes de la modernidad, que se niega por “principios”, a pensar más en la evaluación que en la acreditación[2]. Otro motivo pudo haber sido la subjetividad de los profesores de educación física, reinante en esos tiempos, que generó la naturalización de la – tristemente, famosa frase – “es más de lo mismo con distinto nombre”. También se debe considerar de manera interesante la hipótesis que, la educación física ha intentado siempre “calcar” en papel – a modo de materializar, al igual que las demás áreas- un cuerpo considerado como estrictamente material, que no ha podido sostener, ni asir, a pesar de sus esfuerzos por hacerlo. Justamente porque el cuerpo de las prácticas de la educación corporal, es un cuerpo de la acción[3], constituido por las relaciones de éstas, con los otros, la cultura, las prácticas, la historicidad corporal, los deseos, los intereses, en definitiva mucho más que la misma materia. Por lo tanto un cuerpo imposible de asentarse administrativamente en un papel. Sea por uno u otro motivo, o por la conjunción de estos con otros que no se mocionan en éste artículo, es que la evaluación en la clase de educación física ha estado tristemente ligada con la acreditación de manera indisoluta –al menos en las prácticas diarias – y esto ha generado la manera en que se evalúa a los alumnos durante las clases[4].
Conjuntamente, debe considerarse a la formación en educación física y a la organización administrativa del sistema educativo, como los dos dispositivos de mayor poder sobre las prácticas de evaluación. Entendiendo al dispositivo, -en sintonía con Agamben- como aquello que moldea “algo” -en este caso las prácticas de evaluación- de manera tal, que una vez que este dispositivo haya actuado sobre ellas, estas últimas no podrán ser otra cosa, que no sea aquello en lo que el dispositivo las transformó. En este orden es preciso comprender que las prácticas de evaluación en educación física, no son otra cosa que el reflejo de la evaluación en educación en todas la áreas. Si bien se han intentado ciertos cambios en los años 90, impulsados por la sanción de la Ley Federal de Educación, nunca se han desprendido del mandato, de adecuar sus cambios a los fundamentos que impulsaban los cambios de la educación en general. Tomo el riesgo en decir que puede ser un hecho que responde implícitamente a la idea de la Didáctica Magna Comenniana y explícitamente a las teorías del aprendizaje, propuestas por las ciencias modernas normalizadoras. Estas influencias que son determinadas tras cierto análisis -si se quiere, superficial- junto con otros aspectos, que no tocaremos en esta ocasión, han determinado la manera de evaluar en educación física.
En la relación enseñanza-evaluación-acreditación, se puede percibir en las clases de educación física, como en la educación general, que se enseña sólo para evaluar y así poder acreditar. Sosteniendo una gran mentira que se ha naturalizado en la educación. La de creer que existe relación directa, proporcional, causal y concreta, entre la acreditación y el saber. Empero ya está demostrado eficientemente, que la única posible relación entre estos dos componentes de la educación, es sencillamente azarosa.
A modo ilustrativo sobre la manera de acreditar y evaluar, que dejan en evidencia la no co-relación con el saber, me sitúo en ejemplos de la educación física, dejando las demás áreas a cargo de sus actores. En educación física se acredita repitiendo patrones de movimientos de manera automática, realizando con técnica adecuada determinadas ejercitaciones pedidas por el profesor, alcanzando cierta performance de determinados test. Repasando lo que podríamos clasificar como “criterios tradicionales”.
Como contrapartida a estos criterios, durante los años de vigencia de la Ley Federal, posición que se extiende aún en estos tiempos del siglo xxi, aparecen otros criterios, a los que denomino –solo para materializarlos- “criterios progresistas”. En esta idea, los alumnos acreditan, según el esfuerzo realizado en pos de alcanzar los objetivos, demostrando  predisposición al trabajo, según los procesos de avance demostrado, por la participación en la clase, a través de la asistencia a las clases.
Sin embargo, ninguno de estos criterios formalizados como indicadores de acreditación e intenciones de evaluación, dan cuenta de un saber, sino es por una simple casualidad. Ni en los “criterios tradicionales” ni en los “progresistas” se demuestra qué saben, los niños o jóvenes, mucho menos cuánto saben, ya que no debemos perder de vista que la acreditación tiene su sustento sobre la cuantificación. Sin desarrollar el problema, en este punto se hace imprescindible preguntarnos ¿se puede cuantificar el saber?
No es posible desconocer que existen otros criterios, que no están formalizados, que son sancionados desde lo  moral y cuestionados desde lo ético. Cuestiones que induce a negarlos, pero no por eso dejan de estar presentes en la realidad de las clases. Acreditan quienes son alumnos del profesor en un club o escuela particular, quienes forman parte de equipos federados, quienes forman parte de los equipos del establecimiento, quienes tienen mayor afinidad con el profesor, quienes les caen bien a profesor o acepta sus demostraciones de poder.

Desde las generalidades a las particularidades.

Existen varias investigaciones serias, con sólido sustento de respaldo, en el campo de la Educación Corporal, que dan cuenta de los dispositivos que han moldeado las prácticas de la educación del cuerpo, por ende las prácticas de evaluación. Situando la génesis en el poder ejercido sobre los cuerpos por la biopolítica, el liberalismo, la medicalización, la educación, la pedagogía por objetivos. etc.
Sin embargo en este caso me interesa, plasmar cómo las prácticas en la formación de los profesores –que por formar parte de las prácticas del campo, no escapan a lo antes mencionado-  determinan maneras de evaluar, que hoy se siguen reproduciendo en las clases de educación física. Como ya advertí, puedo agrupar muchas prácticas en tres opciones, reconociendo que puedan existir otras.
  • Opción 1: El profesor es el dueño de la verdad, ya sea por sus años de experiencia o por su reciente paso por la formación. Considerando que: fue acrecentando su saber después de haber salido del profesorado, hasta a poseer la “verdad” sobre qué y cómo hacer. O por mantener “frescos” los conocimientos abordados en la formación de la cual egresó recientemente. Por ende, sólo es cuestión de planificar, organizar y seguir al pie de la letra los pasos metodológicos establecidos, para que sus alumnos aprendan. Una vez que el profesor determina –según su experiencia o según los parámetros de los procesos de aprendizaje aprendidos en el profesorado- el tiempo necesario para que sus alumnos hayan aprendido, está en condiciones de evaluar, es decir de poner a prueba a sus alumnos para que de una  u otra manera demuestren: sus cambios en las conductas motrices, sus adaptaciones orgánicas que den cuenta de un desarrollo bio-funcional, una ejecución con determinada técnica exigida, para lograr así la acreditación o no. Todos cambios observables, derivados de los que en un principio decidí llamar: “criterios tradicionales”. Mientras que del lado de los “criterios progresistas” los procesos de acreditación, se concretan haciendo un conteo sobre la documentación acumulada durante el periodo de enseñanza, es decir se constatará: la participación en clase, la asistencia, la predisposición al trabajo, el esfuerzo realizado en progresar, etc. En definitiva, es un conteo de datos escritos, que supuestamente se corresponden con el actuar corporal de todo el periodo comprendido entre una fecha de acreditación y la siguiente, normalmente denominada “evaluación del, o en proceso”.
¿Cuál es la posición del profesor?
 Desarrollar las clases y comprobar si los alumnos fueron capaces de “aprender”. A través de: observar, asentar los cambios de conducta, el desarrollo, la repetición técnica o ejecución de ejercicios o driles. Convencidos de que, si se enseña y se brinda la suficiente posibilidad de practicar, todos pueden aprobar, “si no lo hacen es porque no quieren”, por un lado. Y por el otro, solo se trata de ponerle ganas y esfuerzo “si no aprueban es porque son vagos, no son capaces de ponerle ganas siquiera”. Sin pensar en lo mas mínimo en las particularidades de quienes son evaluados.
Ahora, ¿que pasa en la realidad?: No todo lo que enseña el profesor -o cómo lo hace- es interesante para los alumnos. No porque se enseñe algo, necesariamente se aprende. Cada uno tiene sus tiempos de comprensión, de aprendizaje, intereses, particularidades, historia, etc. que lo dejan afuera o adentro, solamente por la realidad que le toca vivir. La repetición no es sinónimo de aprendizaje.
¿Quiénes acreditan? Sólo aquellos que hacen, lo que el profesor quiere que hagan, de la manera que él quiere, en los tiempos que él considera adecuados, los que poseen condiciones bio-funcionales especificas, los considerados más aptos motrizmente.
¿Cuáles son los riesgos? Quedan muchos afuera, sólo por el hecho de tener particularidades que no le permiten ser “iguales” a los que quedan dentro. El repetir lo que se le pide no significa que sea por haberlo aprendido (comprendido, utilizado, reinvertido en una situación diferente). El profesor piensa que si todos repiten lo que pide, no hace falta cambiar nada (el evaluado es solo el alumno. El profesor, sus clases y la enseñanza, quedan fuera de esa evaluación).
¿Cuál es el peso de la formación en este caso? Con solo recordar que el ingreso a los profesorados consistía[5] en primer lugar, en un examen antropométrico excluyente –edad, peso, talla, diámetro pectoral, análisis postural entre otros- complementado con resultados de test de rendimiento orgánico-funcional. Nos lleva a pensar que ante cuerpos antropométricamente  y bio-funcionales estandarizados, no era descabellado una evaluación estandarizada, y que la historia corporal de cada estudiante tenía mayores posibilidades de ser reconstruida.   Ante organismos similares, sería cuestión de esfuerzo, practica, repetición, estimulación, constancia y correcciones adecuadas, para lograr la acreditación: “si no lo hacen es porque no quieren”; “si no aprueban es porque son vagos, no son capaces de ponerle ganas siquiera”.
Sobre ésta opción caben las siguientes preguntas: ¿Cuál es la relación entre desarrollo bio-funcional y aprendizaje? ¿Qué es un saber sobre el cuerpo? ¿Repetir un gesto es saber, o saber repetir ese gesto? ¿Las prácticas corporales son una suma de técnicas o poseen lógicas internas que las configuran de manera particular? ¿Es posible evaluar algún proceso, y determinar una calificación que acredite algo sobre él? ¿Es posible evaluar el esfuerzo? ¿Cómo? Y si fuese posible ¿Indica algo sobre el saber del cuerpo o de las practicas corporales?.
  • Opción 2: El profesor durante la clase, más que dedicarse a desarrollar la misma, deja hacer a sus alumnos. Los alumnos hacen lo que ellos proponen o simplemente cumplen con la propuesta que el profesor hizo durante las primeras clases, en este caso el profesor se dedica a cuidarlos y a mantener cierta organización de la clase. Se establecen pactos, muchas veces declarados y otras tantas de manera implícita entre el profesor y sus alumnos. El profesor no quiere correr riesgos de incumplimiento de dichos pactos, por lo tanto establece ciertas consignas que se deberán cumplir para poder acreditar. De esta manera se asegura la asistencia a las clases y el cumplimiento de acuerdos a través de un sistema encubierto de coerción, cristalizado en la evaluación. Aunque las consignas mencionadas como criterios de acreditación y/o evaluación, tienen las mismas posibilidades de ser exigidas en algún momento, como de ser olvidadas.

¿Cuál es la posición del profesor?
Presionar durante el tiempo entre cada una de las evaluaciones, o durante todo el año, con la amenaza de una posible evaluación, que podría realizarse o no. De esa manera se asegura el cumplimiento de los pactos, la asistencia y cree que, al menos “algo” aprenderán sus alumnos en sus clases.
Ahora ¿Qué pasa en la realidad? El profesor hace “como si” enseñara, “como si” evaluara, el alumno hace “como si” aprendiera. Todo da lo mismo.
¿Quiénes acreditan? Todos (para evitar problemas).
¿Cuáles son los riesgos? El alumno no se preocupa por la evaluación ni por aprender, el profesor nunca evalúa si está haciendo mal o bien las cosas, mucho menos si está enseñando, o no, algo.
¿Cuál es el peso de la formación? En una formación que se centra en el “hacer” del estudiante –futuro profesor- dejando de lado de forma impune, la necesidad de reflexionar, investigar, problematizar, pensar, reformular y resignificar prácticas[6]. Lo que se traduce a posteriori en: “mientras los alumnos se muevan y se diviertan” está todo bien. Sin menospreciar las relaciones de sometimiento al poder por parte del que enseña, donde cobra soberana importancia las situaciones, donde mientras los estudiantes acepten las recetas, teorías y metodologías que los formadores repiten históricamente[7], sin desconfiar de ellas para tensionarlas y problematizarlas, alcanza para ser un buen profesor. Aunque esto produzca un estancamiento del saber, que transforma al profesor en un profeta que tiene la noble tarea de ser cómplice de la naturaleza, ayudándola a concretar el destino que ella tiene determinado para cada uno de los organismo, encarnados en individuos, a los cuales se denomina seres humanos, en condición de alumnos. Emulando de manera prodigiosa el título de la famosa canción de The Beatles “Let it be”.
No es preciso muchos más detalles, y no es necesaria más de una sola pregunta:
¿Es necesario estudiar o poseer un título para cobrar por cuidar chicos y cumplir con la tarea de plasmar una nota de acreditación?
  • Opción 3 El maestro del cuerpo admite la posibilidad de que todos saben cosas diferentes[8], lo que nos pone a todos en situaciones de asimetría respecto del saber. Convencido que la evaluación sirve para poder ajustar los procesos de enseñanza, corregir errores o interpretaciones para buscar la comprensión de la realidad, con la intención de cambiarla, a través del enriquecimiento mutuo. Y sobre todo de la transmisión de saberes del cuerpo y de las prácticas corporales, considerando la evaluación como un hecho más relevante, al sopesarla con la imposición sistemática de la acreditación.  Considerando la evaluación de “la clase”, compuesta por el que enseña, el que aprende, lo que se enseña, cómo se enseña, lo que se aprende o no, en oposición a la evaluación “del alumno”[9] .Sin que esto se transforme en una comprobación de las teorías didácticas, pedagógicas o psicológicas que rigen la enseñanza –o para ser más preciso, el aprendizaje- a modo Comenniano. Sino más bien, debe convertirse en un proceso reflexivo de ida y vuelta, entre el saber del que enseña, del que aprende y la interrelación de ambas subjetividades e intereses, en situaciones particulares de enseñanza y de aprendizaje. Por consiguiente se hace más amplia la brecha que debe existir entre evaluar y acreditar, ya que la acreditación es sólo del alumno, que forma parte -pero no de manera exclusiva- de la situación de evaluación, lo que a su vez hace mucho más difícil la adecuación normativa, a la que nos vemos obligados por el sistema educativo. Cuestión que de ninguna manera debe justificar, sostener  como real, la irreal simetría entre evaluación y acreditación. Sino mas bien, ponerse a pensar en esta problemática para encontrar la manera de “dejar de mentir” con la acreditación. Aunque debo advertir, que esto quizás nos lleve por caminos que inquietan, movilizan y hasta puede llegar a generar aberración, ya que esos camino pueden llevar a la tan temida –por muchos- desaparición de la acreditación en las clases de educación física.
¿Cuál es la posición del profesor?
El maestro Intenta transmitir saberes del cuerpo y de las prácticas corporales en un proceso de problematización y construcción continua, buscando en la evaluación los indicadores de ajustes a realizar para seguir transmitiendo y buscando la mejor particular manera de hacerlo. Básicamente intentando que el alumno quiera aprender, buscando que comprenda, que lo que se enseña vale la pena ser aprendido, porque forma parte de la cultura en la cual interacciona. Sin olvidar lo que Giraldes propone como punto clave de una clase: porque le genera un desafío, porque se divierte haciendolo. En definitiva, evaluar para seguir enseñando. Evaluar de manera continúa para la renovación o repetición de situaciones de enseñanza que produzcan un aprendizaje por la significación que estas generen en los niños y jóvenes que forman parte de las prácticas diarias.
¿Qué indica la realidad? No es fácil lograr interesar a todos. La cuestión administrativa tiene otras intenciones que contradicen la idea. Se pierde estabilidad y seguridad. Todo es más incierto, cambiante y angustiante. Se necesita de un saber muy sólido para afrontar situaciones emergente y poder de cada una de ellas hacer un intercambio de saber.
¿Quiénes acreditan? Este es el punto más conflictivo, donde quedan todos los caminos a explorar y  a su vez donde lo administrativo reina de manera cuasi irremediable. Pero son caminos sobre los cuales reflexionar y problematizar -que como ya anticipamos-  quizás, nos demuestre la obsolescencia del término, o no. Sea cual fuere el punto donde se hace pie, no será tierra firme, lo que se supone, representa un gran desafío.
¿Cuáles son los riesgos? Tampoco hay garantía que se aprenda, se puede hacer “como si” se tuviera ganas de aprender. Se puede mal interpretar el respetar las particularidades como si fuera una pérdida de exigencia.
¿ Cuál es el peso de la formación? Sin dudas el peso de la formación en esta posición es sumamente gravitante, no se puede intentar reflexionar sobre esta “manera de evaluar”, si no cambian ciertas posiciones epistemológicas, si no se rompen con ciertas tradiciones míticas, si no se subvierten ciertos paradigmas, si no se tensionan ciertas verdades. Entonces y en ese sentido, se me ocurren ciertas preguntas que abren la puerta a discusiones muy profundas, que seguramente no deberían tener respuestas cerradas, sino mas bien respuestas que habiliten a mas preguntas: ¿Qué cuerpo es el que tenemos frente a nosotros cuando nos paramos frente a una clase? ¿Qué significa enseñar prácticas corporales? ¿Para qué sirven los saberes que transmitimos? ¿Qué y cuáles son las practicas de la educación del cuerpo? ¿Que implica evaluar? ¿Qué se “debe” acreditar y ante quien? ¿Quiénes son los actores implicados en la evaluación? ¿Quiénes en la acreditación?  Y ¿Quiénes en la enseñanza?.
En definitiva la formación deberá brindar las armas para que los profesores, puedan entrar en el fantástico juego de pensar las propias prácticas. Ya que nadie puede analizar, reflexionar o pensar, si no es con el sustento de las posiciones teóricas que posee.
Atento a todo lo expuesto, se me ocurre pensar en un cuerpo histórico–político, culturalmente construido, por lo tanto particular. Que se pone en juego en la acción y las relaciones que se tejen y arman, entre los “entres”, que forman parte de la prácticas de la Educación Corporal. Una clase que se construya como acontecimiento educativo complejo, singular, único. Donde la pasión del maestro del cuerpo, de curso a la transmisión y construcción de saberes sobre el cuerpo, la gimnasia, los deportes, los juegos, las practicas en la naturaleza. Como herramientas de acceso critico a la cultura. Prácticas[10] sometidas a una constante evaluación, intentando construir un puente entre el proceso de enseñanza y el de aprendizaje, procesos que no se corresponden necesariamente por efecto causal. Posición que desdibuja, por análisis lógico, la posibilidad de pensar en “alguien” deba “acreditar algo”. Sino más bien en sujetos, que den cuenta de las relaciones que se van construyendo: “entre” el enseñante y el aprendiz, “entre” el enseñar y el aprender, “entre” lo que se enseña y lo que se quiere saber, “entre” el cuerpo y las prácticas corporales. Relaciones –“entres”- que no son posibles de calificar y mucho menos de cuantificar.





[1] Planteado desde quienes interpretan la idea de sujeto, como un “entre”, o “asunto entre”, alimentados por la teoría Lacaniana. Edelztein entre ellos dice: “es justamente cada articulación particular de estos lugares “entre” la batería significante y en la cadena y trenza del discurso lo que dominamos, junto a Lacan, sujeto”. Rev. El rey está desnudo n° 5 (Edelsztein, Alfredo 2012).
[2] La educación física, ligada a la fisiología desde su nacimiento, consideró históricamente como un principio disciplinar prestar especial (y a veces exclusiva) importancia a la medición de parámetros bio-funcionales que acrediten determinadas cosas.
[3] Según lo plantea Crisorio, enmarcándolo en lo que él llama “sentido Arendtiano”.
[4] Lejos de tratarse de un equívoco, el sentido común y la empíria indican que se evalúa a “los alumnos”, no “las clases”. Lo que marca toda una posición hegemónica, antes de rescatar en ella ciertos matices o variantes.
[5] En menor medida y quizás con menos determinación, sigue pasando en  muchas instituciones de educación superior, a veces solapado detrás de exámenes de ingreso centrados en test de condición física.
[6] Posición clásica, al menos, de la formación terciaria.
[7] En el sentido de recetas que se vienen transmitiendo, si se profundiza en su análisis, desde los propios inicios de la educación física.
[8] Incluso en la relación necesariamente asimétrica, entre el que enseña y el que aprende, los alumnos saben muchas cosas, por lo que el verdadero maestro, debe demostrar una actitud receptiva para aprender de ellos.
[9] Como fue presentado anteriormente, esto marca un giro más que importante en la manera de entender la evaluación.
[10] Esto amplía aún más, la perspectiva de la propuesta  de evaluar “la clase”, ya que también pone a revisión: discursos, teorías, creencias, saberes y verdades. 

viernes, 13 de diciembre de 2013

Las corrientes teóricas de la enseñanza que influyeron en la Educación Física

Tres corrientes teóricas sentaron las bases para pensar la enseñanza y se extendieron durante  por lo menos cinco décadas. La primera, enmarcada  en categorías clásicas tales como objetivos, contenidos y teorías del aprendizaje, pone el acento en la planificación, en pensar la clase anticipadamente. La segunda se basa fuertemente en la psicología cognitiva y se centra en la reflexión sobre la clase que ha tenido lugar y en el análisis del valor de esa reflexión, desde una perspectiva crítica, en comunidades de práctica. La tercera corriente coloca el acento en el estudio de la clase en su transcurrir : el papel de lo espontáneo, las intuiciones y la conformación de una sabiduría práctica. Las dos primeras corrientes tuvieron -y tienen- una notable influencia en la enseñanza de la Educación Física. La tercera permanece casi ignorada, salvo notables casos.

Crítica a esas corrientes
La corriente centrada en la planificación supuso que el oficio se construyó entendiendo la didáctica como el estudio que tenía por objeto el proceso de enseñanza aprendizaje, sin reconocer que se podía enseñar sin aprender, o enseñar y aprender mal. Inclusive, que el alumno aprenda  pese a que se le enseñó mal; lo que es más frecuente de lo que nos gustaría imaginar, sobre todo en el caso de los aprendizajes corporales en los cuales el alumno se organiza solo, pese a los errores de su profesor. Y aprende.
Lo malo es que el maestro, ante el buen resultado supone de las bondades de su "método" y no revisa su intervención.   
El maridaje entre enseñanza y aprendizaje fue prematuro y sin la necesaria vigilancia epistemológica. La relación denotaba falsos correlatos entre la teoría y la práctica, concebida la práctica simplemente como la aplicación de la teoría.
¿Fue la naturaleza prescriptiva y normativa de lo que se denominó proceso de enseñanza-aprendizaje, al poner el acento en el planeamiento lo que fracasó? ¿Fue la apuesta a la interdisciplina? ¿Se entendía que por carecer de experiencia, lo mejor para los novatos era un proceso anticipatorio? Son preguntas que todavía no tienen respuestas. Las décadas del planeamiento fueron las de los cincuenta y sesenta. En lo esencial se suponía que la profesión docente se basaba fuertemente en convertirse en un buen planificador.
En la Educación Física, en la cátedra que dio en llamarse Practica de la Enseñanza o Práctica Pedagógica, esta corriente se extendió durante mucho más tiempo. Es más que probable que en las distintas realidades de algunos profesorados, siga gozando de buena salud. En ella, el alumno del profesorado, planificaba y luego iba a la escuela a dar su clase, observado por el profesor de la materia y el profesor a cargo de los alumnos. Esta primera corriente, se advertía en las clases cotidianas de las escuelas porque era un procedimiento habitual,  seguido por los inspectores y jefes de los departamentos de Educación Física, el solicitar las planificaciones antes de que los profesores entrasen en un primer contacto con sus alumnos.
Demás está decir que se imposibilitaba toda evaluación inicial o de diagnóstico o, el menos, un mínimo tiempo de conocimientos de los grupos como para ir proyectando la intervención.
La segunda corriente se desarrolló en los setenta y ochenta, como consecuencia directa del impacto de la ciencia cognitiva. Desplazó el énfasis en la planificación por la reflexión a posteriori de la clase. Se suponía entonces que mejorarían las clases subsiguientes. Estos estudios también agregaron otros relativos a las estrategias de pensamiento, los procesos meta cognitivos y también las diferencias entre el pensamiento del experto o práctico y el razonamiento del novato o principiante. Los novatos, a medida que avanzan en la enseñanza, preguntan a los estudiantes si entienden el tema que se está desarrollando, obteniendo respuestas que no suelen ser muy sinceras. En cambio, los expertos realizan preguntas provocativas que invitan a la reflexión. Los novatos, al exponer un tema, establecen vínculos exclusivamente entre los contenidos que desarrollan; mientras que los expertos vinculan el tema con otros contenidos, tanto de la propia disciplina,  como externos a ella. De gran importancia al estar la educación del cuerpo tan absolutamente unido al mundo de la cultura.
Significó un notorio progreso e, inclusive, se usó en nuestra disciplina muy mezclado con el anterior.
El tercer enfoque para el estudio de la didáctica se refiere a las clases en su transcurrir. Se registra y analiza especialmente las acciones rápidas y espontáneas de los expertos; la toma de decisiones de los docentes, su respuesta cuando una pregunta, una intervención o cualquier acontecimiento imprevisto corta su discurso o la actividad planeada. Las narraciones de los docentes, sus intuiciones, la sabiduría práctica, las acciones espontáneas, constituyen un nuevo marco de pensamiento para el estudio de las prácticas de enseñanza. Habría que reconocer una epistemología de la práctica que registre los procesos creativos e intuitivos a la que recurren los expertos en las situaciones de incertidumbre o conflicto que aparecen en las clases.
Imitar, copiar, reproducir una buena práctica,  puede ser parte de este tercer enfoque, en tanto configura en el programa el estímulo para la valoración de las prácticas, en reconocimiento del valor de lo intuitivo y la adopción de buenas estrategias. Desde luego, hay que vencer el sentido desvalorizador que le hemos dado a la copia en la enseñanza. No se trata de parodias de las clases maravillosas que han sido dadas, en nuestro campo. O de reproducciones simplificadas de las grandes obras maestras del arte, en las clases de educación artística. Se trata de estudiar qué las hace grandes o de valor. Y del intento de reproducción de un método, una estrategia, un orden en la explicación.
Así como el arte necesita de la copia de las grandes producciones, por qué no pensar que las clases necesitan de la reproducción, reconstrucción y análisis de los modelos que podemos reconocer como de excelencia.
Tal como sostiene Jackson, la buena enseñanza no corresponde a una única manera de actuar sino a muchas. Por qué y cómo elige el experto una estrategia, un modo de explicación, un tipo de respuesta, una metáfora o construye un caso, sigue siendo un interrogante potente para los principiantes,  a la hora de analizar las prácticas espontáneas de los docentes.
Cierro con una reflexión que se puede trasformar fácilmente en una propuesta. ¿Por qué los alumnos de los profesorados de Educación Física, desde el inicio de la carrera, no pueden contactarse con esta tercera corriente? Lo único que haría falta es que sus profesores, en vez de dictar todas las clases a ellos mismos, les mostrasen "como se hace" en los distintos contextos de enseñanza que se aborden en la cátedra. Me refiero a que si de enseñanza en el nivel primario se trata, los alumnos tengan la posibilidad de observar y aprender de su propio profesor actuando con niños reales, sin necesidad de usar el recurso de decirles “cuando ustedes enseñen con niños….”
Y si de entrenar se trata o de dar clases con ancianos o discapacitados, exactamente la misma maravillosa experiencia de aprender de la experiencia del experto.


Bibliografía: Jackson, P.  (2002): Práctica de la enseñanza,  Buenos Aires, Amorrortu



lunes, 2 de diciembre de 2013

ACTIVIDAD FISICA Y EDUCACION

Términos como Actividades Físicas y Educación, suelen negar aproximaciones sencillas y, sobre todo, de general aceptación. Por eso comenzaremos con una mínima aproximación conceptual a ellos. 

En torno a su significado.
Las actividades físicas son prácticas sociales en las cuales el cuerpo está indudablemente presente como sujeto de aprendizaje, placer, vínculos y salud.
Es un término que se discute a partir de que, en los 60 del siglo anterior, el interés por todos los temas referidos al cuerpo aumentó exponencialmente. Deleuze ha sugerido que esa “moda del cuerpo”, con la exaltación por su liberación,  podría haberse presentado como consecuencia de los cambios producidos en las sociedades occidentales. Esas sociedades de productores  que, hasta esos años,  se habían caracterizado  por el disciplinamiento y la vigilancia   institucional  que se ejercía sobre los cuerpos, se transformaron en sociedades de consumidores, más acordes con una progresiva globalización, en las que se advierte un notable aumento del individualismo como estructura social, en la emergencia de un pensamiento racional positivo y laico y una regresión de las tradiciones populares y locales. En esa sociedad de consumidores,  dice Le Breton, el cuerpo duplica los signos de distinción, es un valor. De la vigilancia institucional y la del Estado como mega institución, se pasa a un control personal que se ejerce sobre los mismos, a una suerte de auto gestión corporal, muy de acuerdo con el desbordado narcisismo de la época.
Si persiste algún control externo, se basa en las exaltaciones a la belleza que presiona tanto a hombres como a mujeres.  
En cuanto a la educación, entre tantas posibilidades, elijo referirme a un aspecto de ella: el que refiere a esa intención de enseñar saberes pretendidamente válidos y, mediante esa transmisión, formar sujetos sociales, supuestamente educados.

La relación entre ambas y la Educación Física
La Educación Física actúa como una suerte de puente entre las actividades físicas y la educación. Pero hay que señalar que por ese puente no se transita libremente. Entre la inmensa dispersión de prácticas corporales actuales, la educación del cuerpo,  selecciona y enseña algunas de ellas, las organiza y transforma de una manera también determinada y las evalúa de una forma y no de otra. Y a la educación misma, antes de dejarla pasar, le recuerda que la herencia dualista sigue pesando sobre la cultura occidental. Que se comprueba en la "invisibilización" de los cuerpos que hace  la escuela, dejándolos aparecer fragmentados sólo en los recreos y, restringidos por todo tipo de limitaciones, en las clases de Educación Física.
De manera que del lugar que ocupa el cuerpo en la educación, en nuestra sociedad y en nuestra cultura, se ha encargado hasta hoy la Educación Física. (1).
Acerca de la frecuente pregunta (que podría señalar una vacilación epistemológica), de si la única  Educación Física que existe es la que se practica dentro de la escuela, respondo afirmativamente. La Educación Física nació como materia escolar y se desarrolló como disciplina académica, en el marco escolar y en ese marco construyó su historia plena de aciertos y errores; de exaltaciones y críticas, de sentidos inaugurados y rechazados, como sucede con toda práctica social.
La mencionada confusión puede deberse a que muchas de las bases filosóficas y las estrategias didácticas que se originaron en nuestro campo,  se extendieron a otros ámbitos. Por su eficacia y porque nosotros, los mismos maestros del cuerpo, las extendimos al ampliarse nuestro campo de desempeño profesional.
Esa diversidad de prácticas corporales que han surgido, en las que potencialmente puede desempeñarse un profesor de Educación Física, ha ocasionado, como es lógico, profundas modificaciones en los planes de estudio de los profesorados terciarios y de las mismas Facultades en las que se forman los maestros el cuerpo. Las discusiones continúan porque, precisamente, muchos señalan que, en esa diversidad se pierde toda profundización en lo que constituye el verdadero saber disciplinar: el referido a la escuela.
       
Hacia una política del cuerpo.
Hablar de educación y de Educación Física hoy, es hablar de malestares, simulaciones y desafíos tal como señala Carlos Cullen. Malestar porque el cuerpo se ha transformado en las sociedades líquidas en un objeto de consumo, con un determinado valor de cambio en el mercado. Simulación porque se manifiesta evidente que es más importante parecer que ser. A-parecer siempre flaco, (inclusive a riesgo de la salud); siempre joven, (tipo un Dorian Gray posmoderno) y siempre hermoso, (si hace falta con la ayuda de la ciencia y la tecnología), se ha impuesto como más importante que poder unir, en un todo coherente, lo que se siente, lo que se hace y lo que se es. El desafío consiste en poder construir desde la educación una política del cuerpo destinada a transformar el malestar en bienestar y la simulación en verdad.   
Esa política debería llevarnos, en una primera instancia, a interrogarnos  sobre el sentido de lo que hacemos. Dado que somos lo que hacemos, sugiero que el sentido de nuestra tarea consiste en ayudar a crear sentido. Parece un juego con las palabras, pero no lo es. Todo el que cotidianamente enfrenta el desafío de enseñar sabe que, muchas veces, debe enfrentar alumnos que aparentan ser desinteresados, apáticos, nada dados a aceptar las propuestas que les hacemos. Parece claro que asisten a sus clases por obligación y no las relacionan con nada que tenga que ver con sus propios deseos y con el placer. En realidad, la propia historia de la disciplina la muestra alejada de las preocupaciones por unir la educación del cuerpo con el placer, la alegría que desencadena poner al cuerpo en acción, la diversión, la novedad, la vivencia de compartir y jugar deportes, hacer gimnasia o bailar con sus pares.
Por eso insisto que, en los contextos actuales, el sentido más fuerte de nuestra tarea reside en ayudar a nuestros alumnos a que encuentren ellos mismos sus propios sentidos en todo lo que hacen, en el marco de la ley y de los valores. La irremplazable tarea radica en ayudarlos a descubrir para qué están parados en el mundo, estimularlos para que elijan el camino a seguir, que reflexionen sobre lo que verdaderamente desean hacer con sus cuerpos, planeen que proyecto de vida quieren tener.
Todo eso en un mundo en el cual la única certeza es la falta de certezas.
Es que si tanto desde la educación como desde la Educación Física, logramos transmitir las actitudes y saberes necesarios para que definan su proyecto de vida, es probable que a partir de ahí se ordene nuestra tarea de una impensada manera. O, al menos, parte importante de ella.      
En una segunda instancia, tendríamos que plantearnos con claridad los problemas a enfrentar. Sin agotarlos, mencionaré sólo algunos de ellos:
          
             La manera en que enseñamos 
    El lugar que ocupa la educación del cuerpo en la cultura, se advierte en un  problema específico: la manera en que ella se enseña. Puede enseñarse sencillamente reproduciendo los valores, modelos, sentidos y representaciones acerca del cuerpo,  que predominan y cuyas pautas marca el mercado y los medios; o se intenta romper esa hegemonía y enseñar, tal como sugería en líneas anteriores, de una manera crítica, novedosa, distinta, placentera, liberadora. Se trata de una decisión que hay que tomar.

       Luego de interpretar el mundo, intentemos transformarlo
    Esa decisión sobre enseñar de una u otra forma, significa de por sí un    desafío pero es imposible enfrentarlo sin una previa interpretación de los    contextos en los que vamos a actuar. Nuestra posterior intervención en  cualquiera de los ámbitos de desempeño, puede afectar más o menos  profundamente, la concepción de sí misma que tiene una sociedad. Ese    solo concepto debería servir para  contrarrestar la pobre opinión que tienen    muchos profesores sobre la importancia de su propia tarea.
    Margaret Mead decía “que no debería subestimarse las posibilidades de  cambiar  una porción de la realidad que tiene un grupo humano dispuesto  a hacer las cosas bien”.
    Es que si desde nuestro propio discurso hablamos de la importancia que tiene ofrecer un mundo significante, o sea, un mundo ofrecido a la personal interpretación y la explicación, esas intervenciones pueden ayudar en esas búsquedas de sentido de las que hablamos antes.  Lo que permite darnos idea de la politicidad de la interpretación.
   Máxime si se acepta que la acción transformadora es la condición misma de la interpretación; es la guía de esa acción transformadora.   
¿Hace falta insistir que sin ella somos maestros de lo inútil?

Existe un evidente conflicto de interpretaciones
Desde luego que esas distintas interpretaciones que podemos hacer de la educación corporal, polemiza con otras que señalan claramente que nuestro campo, como es lógico, es un campo en el que se advierten tendencias en pugna. Conflicto de  interpretaciones, lucha de tendencias, luchas por el sentido, que han ido construyendo nuestra historia. La cultura misma- para bien o para mal- es también un combate que libran las distintas interpretaciones sobre ella. Intervenir en esa polémica significa otro desafío. 
Continuemos con un problema más.

El problema de seleccionar los saberes a enseñar
Decía antes que en la educación del cuerpo, como en toda práctica educativa, existe siempre una selección de saberes. Se seleccionan algunos de ellos que la historia del pensamiento, de la ciencia y de la misma disciplina, han ido produciendo en torno a lo corporal. Construyéndose así una determinada manera de comprender el lugar que debe tener lo corporal en la formación de un niño o un adolescente. Esa construcción, un verdadero invento pedagógico, que no admite ser comparada con las mismas configuraciones de movimientos, cuando ellas se realizan en otros ámbitos, constituye una verdadera red de excepcionales aprendizajes. Se tejen en torno a contenidos que tienen nombres propios, tales como: gimnasia, juego, juegos deportivos, deportes, prácticas en la naturaleza, en el agua, en el aire, danza, teatro, expresión corporal. Agrego que ellas, históricamente, han estado en proceso de destrucción y reconstrucción permanente, en un saludable y dinámico proceso.

Se supone que podemos enseñar.
Quienes enseñamos esos saberes somos maestros del cuerpo. Se supone que podemos enseñar, que tenemos autoridad para ello, porque los poseemos. (Se supone también que los hemos practicado largamente y que, como consecuencia, hemos ido asegurando una muy especial forma de trato y relación con nuestro propio cuerpo).Tenemos, entonces, el poder de enseñar desde nuestro mismo cuerpo y desde un  supuesto saber. Y queremos hacerlo, porque todo maestro quiere enseñarle a todo el que se le ponga por delante. Sobre todo si es un niño o un adolescente.
Nos precipitamos así en otro problema que merece reflexión y que planteo en forma de pregunta:

¿Qué les sucede a los alumnos al enfrentarse a saberes elegidos por otros?
En primer lugar, son alumnos singulares, con una historia con el cuerpo marcada por muy diversas culturas y pertenencias sociales, que se enfrentan a esa especial selección de saberes impuestos por otros. Que ellos muchas veces no entienden; con el agregado de que son evaluados por un maestro que ocupa el centro de una escena, a la que ellos no terminan de considerar significativa. Aunque no nos guste escucharlo, muchas veces los alumnos se pasan la hora esperando que ocurra algo que de verdad les interese. Máxime si son adolescentes o jóvenes. Con los niños, por suerte, todavía la historia puede ser otra.
Aparece entonces la escena más temida por todo maestro: que los alumnos no demuestran ningún entusiasmo por aquello que nosotros consideramos saberes indispensables a enseñar. Esa escena se caracteriza por una tensión entre el control de los aprendizajes, que casi con seguridad impone el maestro y que está incorporada en sus genes, y el deseo de aprender de los alumnos que quieren hacer otras cosas con su cuerpo, que el maestro y la escuela no le ofrecen. O que no quieren hacer nada que implique acción corporal.
¿Hay que recordar que muchos son adictos a las pantallas y a los confesionarios portátiles en que se han transformado los celulares pero no a la actividad física?   
Además, tal como he dicho en otras oportunidades, en muchos casos los niños y jóvenes han declarado prescindibles a los adultos y a sus maestros.
Si agregamos a esto, los contextos sociales en los cuales educamos, el cóctel puede ser bastante explosivo. Así, por ejemplo, la clase alta y la clase media, siguen yendo a la escuela en busca de una certificación que pruebe un camino recorrido, no tanto por la convicción de su importancia. Hace rato que han dejado de esperar que la escuela, la pública sobre todo, proporcione un conocimiento trascendente.  Las clases bajas, en cambio, parecen más convencidas de que la escuela es su única posibilidad de ascenso social. Jaim Etcheverry, ex rector de la UBA, habla de que vivimos en medio de una tragedia pedagógica. Sencillamente porque la escuela no cumple con las funciones básicas para las cuales fue creada. Funciones que, en todo caso, deben ser resignificadas. Dado que, en los tiempos que corren, parecen instituciones más destinadas a prestar un servicio social, que a enseñar a ser, a saber, a hacer y a estar con los demás.
En función de lo antes expresado podría arriesgarme y asegurar que la gran mayoría de los maestros sabe, puede y desea enseñar. Que mantiene intacta su pasión por hacerlo.
Pero hoy hay que considerar muy seriamente que los profesores podemos querer enseñar; pero los alumnos pueden no querer aprender. Para que el maestro aparezca, el alumno tiene que estar presente. 
Y no solo eso.Supongamos por un momento que todos los alumnos, de cualquier edad, género y procedencia, están encantados con asistir a sus clases, en lo que podría considerarse un poema pedagógico. Aparece un nuevo problema a reflexionar.
¿Estamos los maestros dispuestos a aceptar que si del cuerpo de los alumnos se trata, ese cuerpo es sujeto: también sabe, puede y desea?¿Seremos capaces de diseñar nuestras estrategias didácticas de manera de considerar que si bien nosotros sabemos, podemos y deseamos nuestros alumnos también saben, pueden y desean?
¿Podremos construir una enseñanza que parta de lo que saben, respete que todos pueden pero de una manera distinta y que todos desean, porque son tan sujetos de sus deseos como nosotros mismos?
Son preguntas que no admiten respuestas cerradas; deben quedar abiertas.
Porque no se trata de suponer que, entonces, el maestro es un facilitador que se limita a satisfacer los deseos, posibilidades y saberes de sus alumnos.
Vale la pena recordar un principio olvidado: el de la asimetría entre el maestro y sus alumnos.
El escucharlos, comprender los contextos de los cuales provienen, comenzar en parte la enseñanza desde sus representaciones para poder entrar en contacto con ellos y vincularse sobre la base de la confianza, no significa olvidar que ellos tienen el derecho de ser guiados por adultos y maestros con más experiencia y saber.
Porque pueden saber pero no tanto como para advertir los poderes que los oprimen, pueden poder hacer cosas con sus cuerpos pero pueden estar desesperadamente necesitados de que alguien les enseñe a cuidar y hacer un uso adecuado de ellos; pueden desear ser objeto del deseo de otros, pero pueden confundir el deseo de autorrealización con un narcisismo competitivo que lleve a la exclusión salvaje del prójimo.

Cierro expresando una certeza: las actividades físicas no son educativas, no tienen propiedades mágicas. Es la acción transformadora de los maestros lo que las transforma en educativas.

 
(1). En otras líneas he señalado  la pertinencia de denominar esos saberes y valores que se  transmiten Educación Corporal.   



miércoles, 24 de abril de 2013

El Clima Cultural de una época




H. Arendt, percibía lo político como un espacio de libertad y deliberación pública. Otros, en nuestros días sobretodo, lo consideran un espacio de poder, conflicto y antagonismo.
Es un buen ejercicio, tratar de ubicar en una u otra categoría, a cada gobierno o propuesta política  que se sucede en la Argentina. Podría evitarnos cometer más de un error; sobre todo en tiempos electorales.  
Estas diferentes posiciones ideológicas se deben a que el clima intelectual y cultural  de esta época permite marchar tanto hacia una dirección como hacia la otra. Lo demás es cuestión de elección. Sólo que al elegir, inclusive al elegir como simple ciudadano de a pie, hay que recordar que todo orden es político, hasta el que queremos mantener en nuestra propia casa. Y se basa siempre en alguna forma de exclusión. Lo que significa que algunas cosas está permitido hacer y otras, no.
De manera que más temprano que tarde, como ciudadanos, tenemos que decidir cuanta exclusión por parte del poder político de turno es lógico que soportemos, en una sociedad democrática.