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lunes, 2 de diciembre de 2013

ACTIVIDAD FISICA Y EDUCACION

Términos como Actividades Físicas y Educación, suelen negar aproximaciones sencillas y, sobre todo, de general aceptación. Por eso comenzaremos con una mínima aproximación conceptual a ellos. 

En torno a su significado.
Las actividades físicas son prácticas sociales en las cuales el cuerpo está indudablemente presente como sujeto de aprendizaje, placer, vínculos y salud.
Es un término que se discute a partir de que, en los 60 del siglo anterior, el interés por todos los temas referidos al cuerpo aumentó exponencialmente. Deleuze ha sugerido que esa “moda del cuerpo”, con la exaltación por su liberación,  podría haberse presentado como consecuencia de los cambios producidos en las sociedades occidentales. Esas sociedades de productores  que, hasta esos años,  se habían caracterizado  por el disciplinamiento y la vigilancia   institucional  que se ejercía sobre los cuerpos, se transformaron en sociedades de consumidores, más acordes con una progresiva globalización, en las que se advierte un notable aumento del individualismo como estructura social, en la emergencia de un pensamiento racional positivo y laico y una regresión de las tradiciones populares y locales. En esa sociedad de consumidores,  dice Le Breton, el cuerpo duplica los signos de distinción, es un valor. De la vigilancia institucional y la del Estado como mega institución, se pasa a un control personal que se ejerce sobre los mismos, a una suerte de auto gestión corporal, muy de acuerdo con el desbordado narcisismo de la época.
Si persiste algún control externo, se basa en las exaltaciones a la belleza que presiona tanto a hombres como a mujeres.  
En cuanto a la educación, entre tantas posibilidades, elijo referirme a un aspecto de ella: el que refiere a esa intención de enseñar saberes pretendidamente válidos y, mediante esa transmisión, formar sujetos sociales, supuestamente educados.

La relación entre ambas y la Educación Física
La Educación Física actúa como una suerte de puente entre las actividades físicas y la educación. Pero hay que señalar que por ese puente no se transita libremente. Entre la inmensa dispersión de prácticas corporales actuales, la educación del cuerpo,  selecciona y enseña algunas de ellas, las organiza y transforma de una manera también determinada y las evalúa de una forma y no de otra. Y a la educación misma, antes de dejarla pasar, le recuerda que la herencia dualista sigue pesando sobre la cultura occidental. Que se comprueba en la "invisibilización" de los cuerpos que hace  la escuela, dejándolos aparecer fragmentados sólo en los recreos y, restringidos por todo tipo de limitaciones, en las clases de Educación Física.
De manera que del lugar que ocupa el cuerpo en la educación, en nuestra sociedad y en nuestra cultura, se ha encargado hasta hoy la Educación Física. (1).
Acerca de la frecuente pregunta (que podría señalar una vacilación epistemológica), de si la única  Educación Física que existe es la que se practica dentro de la escuela, respondo afirmativamente. La Educación Física nació como materia escolar y se desarrolló como disciplina académica, en el marco escolar y en ese marco construyó su historia plena de aciertos y errores; de exaltaciones y críticas, de sentidos inaugurados y rechazados, como sucede con toda práctica social.
La mencionada confusión puede deberse a que muchas de las bases filosóficas y las estrategias didácticas que se originaron en nuestro campo,  se extendieron a otros ámbitos. Por su eficacia y porque nosotros, los mismos maestros del cuerpo, las extendimos al ampliarse nuestro campo de desempeño profesional.
Esa diversidad de prácticas corporales que han surgido, en las que potencialmente puede desempeñarse un profesor de Educación Física, ha ocasionado, como es lógico, profundas modificaciones en los planes de estudio de los profesorados terciarios y de las mismas Facultades en las que se forman los maestros el cuerpo. Las discusiones continúan porque, precisamente, muchos señalan que, en esa diversidad se pierde toda profundización en lo que constituye el verdadero saber disciplinar: el referido a la escuela.
       
Hacia una política del cuerpo.
Hablar de educación y de Educación Física hoy, es hablar de malestares, simulaciones y desafíos tal como señala Carlos Cullen. Malestar porque el cuerpo se ha transformado en las sociedades líquidas en un objeto de consumo, con un determinado valor de cambio en el mercado. Simulación porque se manifiesta evidente que es más importante parecer que ser. A-parecer siempre flaco, (inclusive a riesgo de la salud); siempre joven, (tipo un Dorian Gray posmoderno) y siempre hermoso, (si hace falta con la ayuda de la ciencia y la tecnología), se ha impuesto como más importante que poder unir, en un todo coherente, lo que se siente, lo que se hace y lo que se es. El desafío consiste en poder construir desde la educación una política del cuerpo destinada a transformar el malestar en bienestar y la simulación en verdad.   
Esa política debería llevarnos, en una primera instancia, a interrogarnos  sobre el sentido de lo que hacemos. Dado que somos lo que hacemos, sugiero que el sentido de nuestra tarea consiste en ayudar a crear sentido. Parece un juego con las palabras, pero no lo es. Todo el que cotidianamente enfrenta el desafío de enseñar sabe que, muchas veces, debe enfrentar alumnos que aparentan ser desinteresados, apáticos, nada dados a aceptar las propuestas que les hacemos. Parece claro que asisten a sus clases por obligación y no las relacionan con nada que tenga que ver con sus propios deseos y con el placer. En realidad, la propia historia de la disciplina la muestra alejada de las preocupaciones por unir la educación del cuerpo con el placer, la alegría que desencadena poner al cuerpo en acción, la diversión, la novedad, la vivencia de compartir y jugar deportes, hacer gimnasia o bailar con sus pares.
Por eso insisto que, en los contextos actuales, el sentido más fuerte de nuestra tarea reside en ayudar a nuestros alumnos a que encuentren ellos mismos sus propios sentidos en todo lo que hacen, en el marco de la ley y de los valores. La irremplazable tarea radica en ayudarlos a descubrir para qué están parados en el mundo, estimularlos para que elijan el camino a seguir, que reflexionen sobre lo que verdaderamente desean hacer con sus cuerpos, planeen que proyecto de vida quieren tener.
Todo eso en un mundo en el cual la única certeza es la falta de certezas.
Es que si tanto desde la educación como desde la Educación Física, logramos transmitir las actitudes y saberes necesarios para que definan su proyecto de vida, es probable que a partir de ahí se ordene nuestra tarea de una impensada manera. O, al menos, parte importante de ella.      
En una segunda instancia, tendríamos que plantearnos con claridad los problemas a enfrentar. Sin agotarlos, mencionaré sólo algunos de ellos:
          
             La manera en que enseñamos 
    El lugar que ocupa la educación del cuerpo en la cultura, se advierte en un  problema específico: la manera en que ella se enseña. Puede enseñarse sencillamente reproduciendo los valores, modelos, sentidos y representaciones acerca del cuerpo,  que predominan y cuyas pautas marca el mercado y los medios; o se intenta romper esa hegemonía y enseñar, tal como sugería en líneas anteriores, de una manera crítica, novedosa, distinta, placentera, liberadora. Se trata de una decisión que hay que tomar.

       Luego de interpretar el mundo, intentemos transformarlo
    Esa decisión sobre enseñar de una u otra forma, significa de por sí un    desafío pero es imposible enfrentarlo sin una previa interpretación de los    contextos en los que vamos a actuar. Nuestra posterior intervención en  cualquiera de los ámbitos de desempeño, puede afectar más o menos  profundamente, la concepción de sí misma que tiene una sociedad. Ese    solo concepto debería servir para  contrarrestar la pobre opinión que tienen    muchos profesores sobre la importancia de su propia tarea.
    Margaret Mead decía “que no debería subestimarse las posibilidades de  cambiar  una porción de la realidad que tiene un grupo humano dispuesto  a hacer las cosas bien”.
    Es que si desde nuestro propio discurso hablamos de la importancia que tiene ofrecer un mundo significante, o sea, un mundo ofrecido a la personal interpretación y la explicación, esas intervenciones pueden ayudar en esas búsquedas de sentido de las que hablamos antes.  Lo que permite darnos idea de la politicidad de la interpretación.
   Máxime si se acepta que la acción transformadora es la condición misma de la interpretación; es la guía de esa acción transformadora.   
¿Hace falta insistir que sin ella somos maestros de lo inútil?

Existe un evidente conflicto de interpretaciones
Desde luego que esas distintas interpretaciones que podemos hacer de la educación corporal, polemiza con otras que señalan claramente que nuestro campo, como es lógico, es un campo en el que se advierten tendencias en pugna. Conflicto de  interpretaciones, lucha de tendencias, luchas por el sentido, que han ido construyendo nuestra historia. La cultura misma- para bien o para mal- es también un combate que libran las distintas interpretaciones sobre ella. Intervenir en esa polémica significa otro desafío. 
Continuemos con un problema más.

El problema de seleccionar los saberes a enseñar
Decía antes que en la educación del cuerpo, como en toda práctica educativa, existe siempre una selección de saberes. Se seleccionan algunos de ellos que la historia del pensamiento, de la ciencia y de la misma disciplina, han ido produciendo en torno a lo corporal. Construyéndose así una determinada manera de comprender el lugar que debe tener lo corporal en la formación de un niño o un adolescente. Esa construcción, un verdadero invento pedagógico, que no admite ser comparada con las mismas configuraciones de movimientos, cuando ellas se realizan en otros ámbitos, constituye una verdadera red de excepcionales aprendizajes. Se tejen en torno a contenidos que tienen nombres propios, tales como: gimnasia, juego, juegos deportivos, deportes, prácticas en la naturaleza, en el agua, en el aire, danza, teatro, expresión corporal. Agrego que ellas, históricamente, han estado en proceso de destrucción y reconstrucción permanente, en un saludable y dinámico proceso.

Se supone que podemos enseñar.
Quienes enseñamos esos saberes somos maestros del cuerpo. Se supone que podemos enseñar, que tenemos autoridad para ello, porque los poseemos. (Se supone también que los hemos practicado largamente y que, como consecuencia, hemos ido asegurando una muy especial forma de trato y relación con nuestro propio cuerpo).Tenemos, entonces, el poder de enseñar desde nuestro mismo cuerpo y desde un  supuesto saber. Y queremos hacerlo, porque todo maestro quiere enseñarle a todo el que se le ponga por delante. Sobre todo si es un niño o un adolescente.
Nos precipitamos así en otro problema que merece reflexión y que planteo en forma de pregunta:

¿Qué les sucede a los alumnos al enfrentarse a saberes elegidos por otros?
En primer lugar, son alumnos singulares, con una historia con el cuerpo marcada por muy diversas culturas y pertenencias sociales, que se enfrentan a esa especial selección de saberes impuestos por otros. Que ellos muchas veces no entienden; con el agregado de que son evaluados por un maestro que ocupa el centro de una escena, a la que ellos no terminan de considerar significativa. Aunque no nos guste escucharlo, muchas veces los alumnos se pasan la hora esperando que ocurra algo que de verdad les interese. Máxime si son adolescentes o jóvenes. Con los niños, por suerte, todavía la historia puede ser otra.
Aparece entonces la escena más temida por todo maestro: que los alumnos no demuestran ningún entusiasmo por aquello que nosotros consideramos saberes indispensables a enseñar. Esa escena se caracteriza por una tensión entre el control de los aprendizajes, que casi con seguridad impone el maestro y que está incorporada en sus genes, y el deseo de aprender de los alumnos que quieren hacer otras cosas con su cuerpo, que el maestro y la escuela no le ofrecen. O que no quieren hacer nada que implique acción corporal.
¿Hay que recordar que muchos son adictos a las pantallas y a los confesionarios portátiles en que se han transformado los celulares pero no a la actividad física?   
Además, tal como he dicho en otras oportunidades, en muchos casos los niños y jóvenes han declarado prescindibles a los adultos y a sus maestros.
Si agregamos a esto, los contextos sociales en los cuales educamos, el cóctel puede ser bastante explosivo. Así, por ejemplo, la clase alta y la clase media, siguen yendo a la escuela en busca de una certificación que pruebe un camino recorrido, no tanto por la convicción de su importancia. Hace rato que han dejado de esperar que la escuela, la pública sobre todo, proporcione un conocimiento trascendente.  Las clases bajas, en cambio, parecen más convencidas de que la escuela es su única posibilidad de ascenso social. Jaim Etcheverry, ex rector de la UBA, habla de que vivimos en medio de una tragedia pedagógica. Sencillamente porque la escuela no cumple con las funciones básicas para las cuales fue creada. Funciones que, en todo caso, deben ser resignificadas. Dado que, en los tiempos que corren, parecen instituciones más destinadas a prestar un servicio social, que a enseñar a ser, a saber, a hacer y a estar con los demás.
En función de lo antes expresado podría arriesgarme y asegurar que la gran mayoría de los maestros sabe, puede y desea enseñar. Que mantiene intacta su pasión por hacerlo.
Pero hoy hay que considerar muy seriamente que los profesores podemos querer enseñar; pero los alumnos pueden no querer aprender. Para que el maestro aparezca, el alumno tiene que estar presente. 
Y no solo eso.Supongamos por un momento que todos los alumnos, de cualquier edad, género y procedencia, están encantados con asistir a sus clases, en lo que podría considerarse un poema pedagógico. Aparece un nuevo problema a reflexionar.
¿Estamos los maestros dispuestos a aceptar que si del cuerpo de los alumnos se trata, ese cuerpo es sujeto: también sabe, puede y desea?¿Seremos capaces de diseñar nuestras estrategias didácticas de manera de considerar que si bien nosotros sabemos, podemos y deseamos nuestros alumnos también saben, pueden y desean?
¿Podremos construir una enseñanza que parta de lo que saben, respete que todos pueden pero de una manera distinta y que todos desean, porque son tan sujetos de sus deseos como nosotros mismos?
Son preguntas que no admiten respuestas cerradas; deben quedar abiertas.
Porque no se trata de suponer que, entonces, el maestro es un facilitador que se limita a satisfacer los deseos, posibilidades y saberes de sus alumnos.
Vale la pena recordar un principio olvidado: el de la asimetría entre el maestro y sus alumnos.
El escucharlos, comprender los contextos de los cuales provienen, comenzar en parte la enseñanza desde sus representaciones para poder entrar en contacto con ellos y vincularse sobre la base de la confianza, no significa olvidar que ellos tienen el derecho de ser guiados por adultos y maestros con más experiencia y saber.
Porque pueden saber pero no tanto como para advertir los poderes que los oprimen, pueden poder hacer cosas con sus cuerpos pero pueden estar desesperadamente necesitados de que alguien les enseñe a cuidar y hacer un uso adecuado de ellos; pueden desear ser objeto del deseo de otros, pero pueden confundir el deseo de autorrealización con un narcisismo competitivo que lleve a la exclusión salvaje del prójimo.

Cierro expresando una certeza: las actividades físicas no son educativas, no tienen propiedades mágicas. Es la acción transformadora de los maestros lo que las transforma en educativas.

 
(1). En otras líneas he señalado  la pertinencia de denominar esos saberes y valores que se  transmiten Educación Corporal.