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viernes, 13 de diciembre de 2013

Las corrientes teóricas de la enseñanza que influyeron en la Educación Física

Tres corrientes teóricas sentaron las bases para pensar la enseñanza y se extendieron durante  por lo menos cinco décadas. La primera, enmarcada  en categorías clásicas tales como objetivos, contenidos y teorías del aprendizaje, pone el acento en la planificación, en pensar la clase anticipadamente. La segunda se basa fuertemente en la psicología cognitiva y se centra en la reflexión sobre la clase que ha tenido lugar y en el análisis del valor de esa reflexión, desde una perspectiva crítica, en comunidades de práctica. La tercera corriente coloca el acento en el estudio de la clase en su transcurrir : el papel de lo espontáneo, las intuiciones y la conformación de una sabiduría práctica. Las dos primeras corrientes tuvieron -y tienen- una notable influencia en la enseñanza de la Educación Física. La tercera permanece casi ignorada, salvo notables casos.

Crítica a esas corrientes
La corriente centrada en la planificación supuso que el oficio se construyó entendiendo la didáctica como el estudio que tenía por objeto el proceso de enseñanza aprendizaje, sin reconocer que se podía enseñar sin aprender, o enseñar y aprender mal. Inclusive, que el alumno aprenda  pese a que se le enseñó mal; lo que es más frecuente de lo que nos gustaría imaginar, sobre todo en el caso de los aprendizajes corporales en los cuales el alumno se organiza solo, pese a los errores de su profesor. Y aprende.
Lo malo es que el maestro, ante el buen resultado supone de las bondades de su "método" y no revisa su intervención.   
El maridaje entre enseñanza y aprendizaje fue prematuro y sin la necesaria vigilancia epistemológica. La relación denotaba falsos correlatos entre la teoría y la práctica, concebida la práctica simplemente como la aplicación de la teoría.
¿Fue la naturaleza prescriptiva y normativa de lo que se denominó proceso de enseñanza-aprendizaje, al poner el acento en el planeamiento lo que fracasó? ¿Fue la apuesta a la interdisciplina? ¿Se entendía que por carecer de experiencia, lo mejor para los novatos era un proceso anticipatorio? Son preguntas que todavía no tienen respuestas. Las décadas del planeamiento fueron las de los cincuenta y sesenta. En lo esencial se suponía que la profesión docente se basaba fuertemente en convertirse en un buen planificador.
En la Educación Física, en la cátedra que dio en llamarse Practica de la Enseñanza o Práctica Pedagógica, esta corriente se extendió durante mucho más tiempo. Es más que probable que en las distintas realidades de algunos profesorados, siga gozando de buena salud. En ella, el alumno del profesorado, planificaba y luego iba a la escuela a dar su clase, observado por el profesor de la materia y el profesor a cargo de los alumnos. Esta primera corriente, se advertía en las clases cotidianas de las escuelas porque era un procedimiento habitual,  seguido por los inspectores y jefes de los departamentos de Educación Física, el solicitar las planificaciones antes de que los profesores entrasen en un primer contacto con sus alumnos.
Demás está decir que se imposibilitaba toda evaluación inicial o de diagnóstico o, el menos, un mínimo tiempo de conocimientos de los grupos como para ir proyectando la intervención.
La segunda corriente se desarrolló en los setenta y ochenta, como consecuencia directa del impacto de la ciencia cognitiva. Desplazó el énfasis en la planificación por la reflexión a posteriori de la clase. Se suponía entonces que mejorarían las clases subsiguientes. Estos estudios también agregaron otros relativos a las estrategias de pensamiento, los procesos meta cognitivos y también las diferencias entre el pensamiento del experto o práctico y el razonamiento del novato o principiante. Los novatos, a medida que avanzan en la enseñanza, preguntan a los estudiantes si entienden el tema que se está desarrollando, obteniendo respuestas que no suelen ser muy sinceras. En cambio, los expertos realizan preguntas provocativas que invitan a la reflexión. Los novatos, al exponer un tema, establecen vínculos exclusivamente entre los contenidos que desarrollan; mientras que los expertos vinculan el tema con otros contenidos, tanto de la propia disciplina,  como externos a ella. De gran importancia al estar la educación del cuerpo tan absolutamente unido al mundo de la cultura.
Significó un notorio progreso e, inclusive, se usó en nuestra disciplina muy mezclado con el anterior.
El tercer enfoque para el estudio de la didáctica se refiere a las clases en su transcurrir. Se registra y analiza especialmente las acciones rápidas y espontáneas de los expertos; la toma de decisiones de los docentes, su respuesta cuando una pregunta, una intervención o cualquier acontecimiento imprevisto corta su discurso o la actividad planeada. Las narraciones de los docentes, sus intuiciones, la sabiduría práctica, las acciones espontáneas, constituyen un nuevo marco de pensamiento para el estudio de las prácticas de enseñanza. Habría que reconocer una epistemología de la práctica que registre los procesos creativos e intuitivos a la que recurren los expertos en las situaciones de incertidumbre o conflicto que aparecen en las clases.
Imitar, copiar, reproducir una buena práctica,  puede ser parte de este tercer enfoque, en tanto configura en el programa el estímulo para la valoración de las prácticas, en reconocimiento del valor de lo intuitivo y la adopción de buenas estrategias. Desde luego, hay que vencer el sentido desvalorizador que le hemos dado a la copia en la enseñanza. No se trata de parodias de las clases maravillosas que han sido dadas, en nuestro campo. O de reproducciones simplificadas de las grandes obras maestras del arte, en las clases de educación artística. Se trata de estudiar qué las hace grandes o de valor. Y del intento de reproducción de un método, una estrategia, un orden en la explicación.
Así como el arte necesita de la copia de las grandes producciones, por qué no pensar que las clases necesitan de la reproducción, reconstrucción y análisis de los modelos que podemos reconocer como de excelencia.
Tal como sostiene Jackson, la buena enseñanza no corresponde a una única manera de actuar sino a muchas. Por qué y cómo elige el experto una estrategia, un modo de explicación, un tipo de respuesta, una metáfora o construye un caso, sigue siendo un interrogante potente para los principiantes,  a la hora de analizar las prácticas espontáneas de los docentes.
Cierro con una reflexión que se puede trasformar fácilmente en una propuesta. ¿Por qué los alumnos de los profesorados de Educación Física, desde el inicio de la carrera, no pueden contactarse con esta tercera corriente? Lo único que haría falta es que sus profesores, en vez de dictar todas las clases a ellos mismos, les mostrasen "como se hace" en los distintos contextos de enseñanza que se aborden en la cátedra. Me refiero a que si de enseñanza en el nivel primario se trata, los alumnos tengan la posibilidad de observar y aprender de su propio profesor actuando con niños reales, sin necesidad de usar el recurso de decirles “cuando ustedes enseñen con niños….”
Y si de entrenar se trata o de dar clases con ancianos o discapacitados, exactamente la misma maravillosa experiencia de aprender de la experiencia del experto.


Bibliografía: Jackson, P.  (2002): Práctica de la enseñanza,  Buenos Aires, Amorrortu



lunes, 2 de diciembre de 2013

ACTIVIDAD FISICA Y EDUCACION

Términos como Actividades Físicas y Educación, suelen negar aproximaciones sencillas y, sobre todo, de general aceptación. Por eso comenzaremos con una mínima aproximación conceptual a ellos. 

En torno a su significado.
Las actividades físicas son prácticas sociales en las cuales el cuerpo está indudablemente presente como sujeto de aprendizaje, placer, vínculos y salud.
Es un término que se discute a partir de que, en los 60 del siglo anterior, el interés por todos los temas referidos al cuerpo aumentó exponencialmente. Deleuze ha sugerido que esa “moda del cuerpo”, con la exaltación por su liberación,  podría haberse presentado como consecuencia de los cambios producidos en las sociedades occidentales. Esas sociedades de productores  que, hasta esos años,  se habían caracterizado  por el disciplinamiento y la vigilancia   institucional  que se ejercía sobre los cuerpos, se transformaron en sociedades de consumidores, más acordes con una progresiva globalización, en las que se advierte un notable aumento del individualismo como estructura social, en la emergencia de un pensamiento racional positivo y laico y una regresión de las tradiciones populares y locales. En esa sociedad de consumidores,  dice Le Breton, el cuerpo duplica los signos de distinción, es un valor. De la vigilancia institucional y la del Estado como mega institución, se pasa a un control personal que se ejerce sobre los mismos, a una suerte de auto gestión corporal, muy de acuerdo con el desbordado narcisismo de la época.
Si persiste algún control externo, se basa en las exaltaciones a la belleza que presiona tanto a hombres como a mujeres.  
En cuanto a la educación, entre tantas posibilidades, elijo referirme a un aspecto de ella: el que refiere a esa intención de enseñar saberes pretendidamente válidos y, mediante esa transmisión, formar sujetos sociales, supuestamente educados.

La relación entre ambas y la Educación Física
La Educación Física actúa como una suerte de puente entre las actividades físicas y la educación. Pero hay que señalar que por ese puente no se transita libremente. Entre la inmensa dispersión de prácticas corporales actuales, la educación del cuerpo,  selecciona y enseña algunas de ellas, las organiza y transforma de una manera también determinada y las evalúa de una forma y no de otra. Y a la educación misma, antes de dejarla pasar, le recuerda que la herencia dualista sigue pesando sobre la cultura occidental. Que se comprueba en la "invisibilización" de los cuerpos que hace  la escuela, dejándolos aparecer fragmentados sólo en los recreos y, restringidos por todo tipo de limitaciones, en las clases de Educación Física.
De manera que del lugar que ocupa el cuerpo en la educación, en nuestra sociedad y en nuestra cultura, se ha encargado hasta hoy la Educación Física. (1).
Acerca de la frecuente pregunta (que podría señalar una vacilación epistemológica), de si la única  Educación Física que existe es la que se practica dentro de la escuela, respondo afirmativamente. La Educación Física nació como materia escolar y se desarrolló como disciplina académica, en el marco escolar y en ese marco construyó su historia plena de aciertos y errores; de exaltaciones y críticas, de sentidos inaugurados y rechazados, como sucede con toda práctica social.
La mencionada confusión puede deberse a que muchas de las bases filosóficas y las estrategias didácticas que se originaron en nuestro campo,  se extendieron a otros ámbitos. Por su eficacia y porque nosotros, los mismos maestros del cuerpo, las extendimos al ampliarse nuestro campo de desempeño profesional.
Esa diversidad de prácticas corporales que han surgido, en las que potencialmente puede desempeñarse un profesor de Educación Física, ha ocasionado, como es lógico, profundas modificaciones en los planes de estudio de los profesorados terciarios y de las mismas Facultades en las que se forman los maestros el cuerpo. Las discusiones continúan porque, precisamente, muchos señalan que, en esa diversidad se pierde toda profundización en lo que constituye el verdadero saber disciplinar: el referido a la escuela.
       
Hacia una política del cuerpo.
Hablar de educación y de Educación Física hoy, es hablar de malestares, simulaciones y desafíos tal como señala Carlos Cullen. Malestar porque el cuerpo se ha transformado en las sociedades líquidas en un objeto de consumo, con un determinado valor de cambio en el mercado. Simulación porque se manifiesta evidente que es más importante parecer que ser. A-parecer siempre flaco, (inclusive a riesgo de la salud); siempre joven, (tipo un Dorian Gray posmoderno) y siempre hermoso, (si hace falta con la ayuda de la ciencia y la tecnología), se ha impuesto como más importante que poder unir, en un todo coherente, lo que se siente, lo que se hace y lo que se es. El desafío consiste en poder construir desde la educación una política del cuerpo destinada a transformar el malestar en bienestar y la simulación en verdad.   
Esa política debería llevarnos, en una primera instancia, a interrogarnos  sobre el sentido de lo que hacemos. Dado que somos lo que hacemos, sugiero que el sentido de nuestra tarea consiste en ayudar a crear sentido. Parece un juego con las palabras, pero no lo es. Todo el que cotidianamente enfrenta el desafío de enseñar sabe que, muchas veces, debe enfrentar alumnos que aparentan ser desinteresados, apáticos, nada dados a aceptar las propuestas que les hacemos. Parece claro que asisten a sus clases por obligación y no las relacionan con nada que tenga que ver con sus propios deseos y con el placer. En realidad, la propia historia de la disciplina la muestra alejada de las preocupaciones por unir la educación del cuerpo con el placer, la alegría que desencadena poner al cuerpo en acción, la diversión, la novedad, la vivencia de compartir y jugar deportes, hacer gimnasia o bailar con sus pares.
Por eso insisto que, en los contextos actuales, el sentido más fuerte de nuestra tarea reside en ayudar a nuestros alumnos a que encuentren ellos mismos sus propios sentidos en todo lo que hacen, en el marco de la ley y de los valores. La irremplazable tarea radica en ayudarlos a descubrir para qué están parados en el mundo, estimularlos para que elijan el camino a seguir, que reflexionen sobre lo que verdaderamente desean hacer con sus cuerpos, planeen que proyecto de vida quieren tener.
Todo eso en un mundo en el cual la única certeza es la falta de certezas.
Es que si tanto desde la educación como desde la Educación Física, logramos transmitir las actitudes y saberes necesarios para que definan su proyecto de vida, es probable que a partir de ahí se ordene nuestra tarea de una impensada manera. O, al menos, parte importante de ella.      
En una segunda instancia, tendríamos que plantearnos con claridad los problemas a enfrentar. Sin agotarlos, mencionaré sólo algunos de ellos:
          
             La manera en que enseñamos 
    El lugar que ocupa la educación del cuerpo en la cultura, se advierte en un  problema específico: la manera en que ella se enseña. Puede enseñarse sencillamente reproduciendo los valores, modelos, sentidos y representaciones acerca del cuerpo,  que predominan y cuyas pautas marca el mercado y los medios; o se intenta romper esa hegemonía y enseñar, tal como sugería en líneas anteriores, de una manera crítica, novedosa, distinta, placentera, liberadora. Se trata de una decisión que hay que tomar.

       Luego de interpretar el mundo, intentemos transformarlo
    Esa decisión sobre enseñar de una u otra forma, significa de por sí un    desafío pero es imposible enfrentarlo sin una previa interpretación de los    contextos en los que vamos a actuar. Nuestra posterior intervención en  cualquiera de los ámbitos de desempeño, puede afectar más o menos  profundamente, la concepción de sí misma que tiene una sociedad. Ese    solo concepto debería servir para  contrarrestar la pobre opinión que tienen    muchos profesores sobre la importancia de su propia tarea.
    Margaret Mead decía “que no debería subestimarse las posibilidades de  cambiar  una porción de la realidad que tiene un grupo humano dispuesto  a hacer las cosas bien”.
    Es que si desde nuestro propio discurso hablamos de la importancia que tiene ofrecer un mundo significante, o sea, un mundo ofrecido a la personal interpretación y la explicación, esas intervenciones pueden ayudar en esas búsquedas de sentido de las que hablamos antes.  Lo que permite darnos idea de la politicidad de la interpretación.
   Máxime si se acepta que la acción transformadora es la condición misma de la interpretación; es la guía de esa acción transformadora.   
¿Hace falta insistir que sin ella somos maestros de lo inútil?

Existe un evidente conflicto de interpretaciones
Desde luego que esas distintas interpretaciones que podemos hacer de la educación corporal, polemiza con otras que señalan claramente que nuestro campo, como es lógico, es un campo en el que se advierten tendencias en pugna. Conflicto de  interpretaciones, lucha de tendencias, luchas por el sentido, que han ido construyendo nuestra historia. La cultura misma- para bien o para mal- es también un combate que libran las distintas interpretaciones sobre ella. Intervenir en esa polémica significa otro desafío. 
Continuemos con un problema más.

El problema de seleccionar los saberes a enseñar
Decía antes que en la educación del cuerpo, como en toda práctica educativa, existe siempre una selección de saberes. Se seleccionan algunos de ellos que la historia del pensamiento, de la ciencia y de la misma disciplina, han ido produciendo en torno a lo corporal. Construyéndose así una determinada manera de comprender el lugar que debe tener lo corporal en la formación de un niño o un adolescente. Esa construcción, un verdadero invento pedagógico, que no admite ser comparada con las mismas configuraciones de movimientos, cuando ellas se realizan en otros ámbitos, constituye una verdadera red de excepcionales aprendizajes. Se tejen en torno a contenidos que tienen nombres propios, tales como: gimnasia, juego, juegos deportivos, deportes, prácticas en la naturaleza, en el agua, en el aire, danza, teatro, expresión corporal. Agrego que ellas, históricamente, han estado en proceso de destrucción y reconstrucción permanente, en un saludable y dinámico proceso.

Se supone que podemos enseñar.
Quienes enseñamos esos saberes somos maestros del cuerpo. Se supone que podemos enseñar, que tenemos autoridad para ello, porque los poseemos. (Se supone también que los hemos practicado largamente y que, como consecuencia, hemos ido asegurando una muy especial forma de trato y relación con nuestro propio cuerpo).Tenemos, entonces, el poder de enseñar desde nuestro mismo cuerpo y desde un  supuesto saber. Y queremos hacerlo, porque todo maestro quiere enseñarle a todo el que se le ponga por delante. Sobre todo si es un niño o un adolescente.
Nos precipitamos así en otro problema que merece reflexión y que planteo en forma de pregunta:

¿Qué les sucede a los alumnos al enfrentarse a saberes elegidos por otros?
En primer lugar, son alumnos singulares, con una historia con el cuerpo marcada por muy diversas culturas y pertenencias sociales, que se enfrentan a esa especial selección de saberes impuestos por otros. Que ellos muchas veces no entienden; con el agregado de que son evaluados por un maestro que ocupa el centro de una escena, a la que ellos no terminan de considerar significativa. Aunque no nos guste escucharlo, muchas veces los alumnos se pasan la hora esperando que ocurra algo que de verdad les interese. Máxime si son adolescentes o jóvenes. Con los niños, por suerte, todavía la historia puede ser otra.
Aparece entonces la escena más temida por todo maestro: que los alumnos no demuestran ningún entusiasmo por aquello que nosotros consideramos saberes indispensables a enseñar. Esa escena se caracteriza por una tensión entre el control de los aprendizajes, que casi con seguridad impone el maestro y que está incorporada en sus genes, y el deseo de aprender de los alumnos que quieren hacer otras cosas con su cuerpo, que el maestro y la escuela no le ofrecen. O que no quieren hacer nada que implique acción corporal.
¿Hay que recordar que muchos son adictos a las pantallas y a los confesionarios portátiles en que se han transformado los celulares pero no a la actividad física?   
Además, tal como he dicho en otras oportunidades, en muchos casos los niños y jóvenes han declarado prescindibles a los adultos y a sus maestros.
Si agregamos a esto, los contextos sociales en los cuales educamos, el cóctel puede ser bastante explosivo. Así, por ejemplo, la clase alta y la clase media, siguen yendo a la escuela en busca de una certificación que pruebe un camino recorrido, no tanto por la convicción de su importancia. Hace rato que han dejado de esperar que la escuela, la pública sobre todo, proporcione un conocimiento trascendente.  Las clases bajas, en cambio, parecen más convencidas de que la escuela es su única posibilidad de ascenso social. Jaim Etcheverry, ex rector de la UBA, habla de que vivimos en medio de una tragedia pedagógica. Sencillamente porque la escuela no cumple con las funciones básicas para las cuales fue creada. Funciones que, en todo caso, deben ser resignificadas. Dado que, en los tiempos que corren, parecen instituciones más destinadas a prestar un servicio social, que a enseñar a ser, a saber, a hacer y a estar con los demás.
En función de lo antes expresado podría arriesgarme y asegurar que la gran mayoría de los maestros sabe, puede y desea enseñar. Que mantiene intacta su pasión por hacerlo.
Pero hoy hay que considerar muy seriamente que los profesores podemos querer enseñar; pero los alumnos pueden no querer aprender. Para que el maestro aparezca, el alumno tiene que estar presente. 
Y no solo eso.Supongamos por un momento que todos los alumnos, de cualquier edad, género y procedencia, están encantados con asistir a sus clases, en lo que podría considerarse un poema pedagógico. Aparece un nuevo problema a reflexionar.
¿Estamos los maestros dispuestos a aceptar que si del cuerpo de los alumnos se trata, ese cuerpo es sujeto: también sabe, puede y desea?¿Seremos capaces de diseñar nuestras estrategias didácticas de manera de considerar que si bien nosotros sabemos, podemos y deseamos nuestros alumnos también saben, pueden y desean?
¿Podremos construir una enseñanza que parta de lo que saben, respete que todos pueden pero de una manera distinta y que todos desean, porque son tan sujetos de sus deseos como nosotros mismos?
Son preguntas que no admiten respuestas cerradas; deben quedar abiertas.
Porque no se trata de suponer que, entonces, el maestro es un facilitador que se limita a satisfacer los deseos, posibilidades y saberes de sus alumnos.
Vale la pena recordar un principio olvidado: el de la asimetría entre el maestro y sus alumnos.
El escucharlos, comprender los contextos de los cuales provienen, comenzar en parte la enseñanza desde sus representaciones para poder entrar en contacto con ellos y vincularse sobre la base de la confianza, no significa olvidar que ellos tienen el derecho de ser guiados por adultos y maestros con más experiencia y saber.
Porque pueden saber pero no tanto como para advertir los poderes que los oprimen, pueden poder hacer cosas con sus cuerpos pero pueden estar desesperadamente necesitados de que alguien les enseñe a cuidar y hacer un uso adecuado de ellos; pueden desear ser objeto del deseo de otros, pero pueden confundir el deseo de autorrealización con un narcisismo competitivo que lleve a la exclusión salvaje del prójimo.

Cierro expresando una certeza: las actividades físicas no son educativas, no tienen propiedades mágicas. Es la acción transformadora de los maestros lo que las transforma en educativas.

 
(1). En otras líneas he señalado  la pertinencia de denominar esos saberes y valores que se  transmiten Educación Corporal.   



miércoles, 24 de abril de 2013

El Clima Cultural de una época




H. Arendt, percibía lo político como un espacio de libertad y deliberación pública. Otros, en nuestros días sobretodo, lo consideran un espacio de poder, conflicto y antagonismo.
Es un buen ejercicio, tratar de ubicar en una u otra categoría, a cada gobierno o propuesta política  que se sucede en la Argentina. Podría evitarnos cometer más de un error; sobre todo en tiempos electorales.  
Estas diferentes posiciones ideológicas se deben a que el clima intelectual y cultural  de esta época permite marchar tanto hacia una dirección como hacia la otra. Lo demás es cuestión de elección. Sólo que al elegir, inclusive al elegir como simple ciudadano de a pie, hay que recordar que todo orden es político, hasta el que queremos mantener en nuestra propia casa. Y se basa siempre en alguna forma de exclusión. Lo que significa que algunas cosas está permitido hacer y otras, no.
De manera que más temprano que tarde, como ciudadanos, tenemos que decidir cuanta exclusión por parte del poder político de turno es lógico que soportemos, en una sociedad democrática.

Vidas con Sentido




Si queremos vidas largas, con un poco de suerte genética, alimentación razonable, ejercicio y la ayuda de la ciencia, podemos lograrlo. Pero... ¿Largas, para qué?
Para muchos la respuesta puede consistir en lograr poder, dinero, reconocimiento social, éxito, acumular objetos o saberes e, inclusive, seguridad. En proporciones difíciles de precisar, tales cosas son admisibles, sobretodo en Occidente. El asunto es que suelen convertirse en fines en sí mismos y no en medios para alcanzar una vida significativa.
(Sentido y significado difieren entre sí. Lo significativo para cada uno de nosotros aparece cuando le podemos encontrar un sentido que identificamos bien, a todo lo que hacemos).
De manera que el desafío consiste en construirse- y ayudar a construir a otros- un mundo pleno de sentidos identificados. No estamos pintados: para algo somos maestros, padres o, sencillamente, ciudadanos.
Preguntémoslo otra vez y de manera ligeramente diferente... ¿qué es vivir? ¿Cuáles son las cosas de veras preciadas y necesarias? Arriesguemos algunas respuestas: la amistad y su cultivo, las aficiones creativas, el tiempo para la charla y la comunicación con los seres queridos, la atención a la salud corporal y espiritual, el desarrollo del potencial emocional e intelectual.

 

miércoles, 16 de enero de 2013



TODO LO QUE VALE LA PENA,  MERECE PENSARSE OTRA VEZ
     
Probablemente por demandas políticas, epistemológicas e históricas, en los últimos años, han aumentado las discusiones y publicaciones que manifestaban, en diferentes artículos y ensayos. la preocupación sobre la identidad cultural de la Educación Física. 
El tema es apasionante pero dista de admitir interpretaciones sencillas. Por eso, analizaremos algunos aspectos que merecen considerarse dando por admitido que algunos de los problemas de  identidad de la disciplina se debieron a su dependencia con respecto a otras ciencias más “establecidas” o justificadas. Lo que nos impidió tocar por música en instrumentos propios y nos llevó a tocar de oído en instrumentos prestados.
Inclusive ha sido frecuente que la Educación Física estratégico siguiese un esquema frecuente en el campo de la política: inventarse enemigos para afianzar la identidad.
Diré, para comenzar, que toda búsqueda de identidad cultural, de su proyección y de su aliento, puede ser perfectamente válida. Pero puede conducirnos a extremos nada recomendables, como cada vez que se restringe el pensamiento complejo, por ejemplo.
Como parte de ese pensar otra vez todo aquello que vale la pena, sugiero que puede haber algo profundamente equivocado en las ansias por una identidad (es decir por la búsqueda de una singularidad) tan fuerte como para que nos lleve a anteponer lo que somos a lo que hacemos.
Porque eso facilita que nuestras búsquedas identitarias primen sobre nuestras intervenciones en las prácticas. Se corre el peligro de que nuestro impulso por definiciones de nosotros mismos y por la afirmación de nuestro prestigio social, determinen nuestras estrategias al dar clases.
Me parece necesario invertir esas jerarquías e insistir en que cada sujeto “es hijo de sus obras”; que seremos según actuemos.
Un espacio de identidad severamente demarcado, puede evitarnos ser meros trasmisores de saberes construidos en otros lado, pero su exageración puede llevar  a convertirnos en repetidores autoritarios sin la menor autoría, desconfiados cuando no represores de las preguntas por las que asoma la cultura cotidiana de nuestros alumnos, imposibilitados de cruzar barreras culturales y sumergirnos, por ejemplo, en las relaciones de la educación corporal con la ética y la estética.
 Una frase que repito por lo gráfica que es, reza:”Los campos cercados son para el ganado”. Tener muy en claro a qué nos dedicamos es, de verdad,  muy necesario. Pero ser un maestro del cuerpo capaz de enfrentar el desafío del cuerpo a cuerpo que implica la educación actual, significa que seamos capaces de transformarnos  en mediadores entre las muy diversas culturas que habitan hoy los alumnos, en preguntadores que familiaricen a niños y adolescentes con saberes habitados por incertidumbres e interrogantes que abren el tema del cuerpo a la innovación y la invención, en cruzadores de fronteras sociales, políticas, étnicas, religiosas, sexuales, y en facilitadores del intercambio de diálogos entre el cuerpo, la ciencia el arte y la historia.
Limitar el conjunto de intervenciones que realizamos a lo que se supone que nos define puede restringir severamente nuestra propuesta. Si insistimos en que también seremos según hayamos actuado, podemos ganar dos cosas.

1.  En primer lugar, abrir nuestra identidad a otras identidades, a otras formas posibles de ser. Existe, sin duda, un conflicto entre identidad y diferencia  en cada uno de nosotros. El auténtico desafío consiste en desplazar, hasta un cierto punto, la lógica de la identidad y confiar en la diferencia. Sin dejar de ser uno mismo. 

2.  En segundo lugar, inaugurar el espacio ético de la responsabilidad, que la Educación Corporal comparte con todas las otras disciplinas escolares. Un espacio con fuerte impronta ontológica  porque ante las incrementadas capacidades del hombre sobre el medio natural, sobre la propia especie y sobre otras especies se requiere una multiplicada responsabilidad. Nuevas capacidades han demandado siempre nuevas responsabilidades y en torno a ese binomio capacidad-responsabilidad nuestra especie ha ido tejiendo su historia.