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viernes, 13 de diciembre de 2013

Las corrientes teóricas de la enseñanza que influyeron en la Educación Física

Tres corrientes teóricas sentaron las bases para pensar la enseñanza y se extendieron durante  por lo menos cinco décadas. La primera, enmarcada  en categorías clásicas tales como objetivos, contenidos y teorías del aprendizaje, pone el acento en la planificación, en pensar la clase anticipadamente. La segunda se basa fuertemente en la psicología cognitiva y se centra en la reflexión sobre la clase que ha tenido lugar y en el análisis del valor de esa reflexión, desde una perspectiva crítica, en comunidades de práctica. La tercera corriente coloca el acento en el estudio de la clase en su transcurrir : el papel de lo espontáneo, las intuiciones y la conformación de una sabiduría práctica. Las dos primeras corrientes tuvieron -y tienen- una notable influencia en la enseñanza de la Educación Física. La tercera permanece casi ignorada, salvo notables casos.

Crítica a esas corrientes
La corriente centrada en la planificación supuso que el oficio se construyó entendiendo la didáctica como el estudio que tenía por objeto el proceso de enseñanza aprendizaje, sin reconocer que se podía enseñar sin aprender, o enseñar y aprender mal. Inclusive, que el alumno aprenda  pese a que se le enseñó mal; lo que es más frecuente de lo que nos gustaría imaginar, sobre todo en el caso de los aprendizajes corporales en los cuales el alumno se organiza solo, pese a los errores de su profesor. Y aprende.
Lo malo es que el maestro, ante el buen resultado supone de las bondades de su "método" y no revisa su intervención.   
El maridaje entre enseñanza y aprendizaje fue prematuro y sin la necesaria vigilancia epistemológica. La relación denotaba falsos correlatos entre la teoría y la práctica, concebida la práctica simplemente como la aplicación de la teoría.
¿Fue la naturaleza prescriptiva y normativa de lo que se denominó proceso de enseñanza-aprendizaje, al poner el acento en el planeamiento lo que fracasó? ¿Fue la apuesta a la interdisciplina? ¿Se entendía que por carecer de experiencia, lo mejor para los novatos era un proceso anticipatorio? Son preguntas que todavía no tienen respuestas. Las décadas del planeamiento fueron las de los cincuenta y sesenta. En lo esencial se suponía que la profesión docente se basaba fuertemente en convertirse en un buen planificador.
En la Educación Física, en la cátedra que dio en llamarse Practica de la Enseñanza o Práctica Pedagógica, esta corriente se extendió durante mucho más tiempo. Es más que probable que en las distintas realidades de algunos profesorados, siga gozando de buena salud. En ella, el alumno del profesorado, planificaba y luego iba a la escuela a dar su clase, observado por el profesor de la materia y el profesor a cargo de los alumnos. Esta primera corriente, se advertía en las clases cotidianas de las escuelas porque era un procedimiento habitual,  seguido por los inspectores y jefes de los departamentos de Educación Física, el solicitar las planificaciones antes de que los profesores entrasen en un primer contacto con sus alumnos.
Demás está decir que se imposibilitaba toda evaluación inicial o de diagnóstico o, el menos, un mínimo tiempo de conocimientos de los grupos como para ir proyectando la intervención.
La segunda corriente se desarrolló en los setenta y ochenta, como consecuencia directa del impacto de la ciencia cognitiva. Desplazó el énfasis en la planificación por la reflexión a posteriori de la clase. Se suponía entonces que mejorarían las clases subsiguientes. Estos estudios también agregaron otros relativos a las estrategias de pensamiento, los procesos meta cognitivos y también las diferencias entre el pensamiento del experto o práctico y el razonamiento del novato o principiante. Los novatos, a medida que avanzan en la enseñanza, preguntan a los estudiantes si entienden el tema que se está desarrollando, obteniendo respuestas que no suelen ser muy sinceras. En cambio, los expertos realizan preguntas provocativas que invitan a la reflexión. Los novatos, al exponer un tema, establecen vínculos exclusivamente entre los contenidos que desarrollan; mientras que los expertos vinculan el tema con otros contenidos, tanto de la propia disciplina,  como externos a ella. De gran importancia al estar la educación del cuerpo tan absolutamente unido al mundo de la cultura.
Significó un notorio progreso e, inclusive, se usó en nuestra disciplina muy mezclado con el anterior.
El tercer enfoque para el estudio de la didáctica se refiere a las clases en su transcurrir. Se registra y analiza especialmente las acciones rápidas y espontáneas de los expertos; la toma de decisiones de los docentes, su respuesta cuando una pregunta, una intervención o cualquier acontecimiento imprevisto corta su discurso o la actividad planeada. Las narraciones de los docentes, sus intuiciones, la sabiduría práctica, las acciones espontáneas, constituyen un nuevo marco de pensamiento para el estudio de las prácticas de enseñanza. Habría que reconocer una epistemología de la práctica que registre los procesos creativos e intuitivos a la que recurren los expertos en las situaciones de incertidumbre o conflicto que aparecen en las clases.
Imitar, copiar, reproducir una buena práctica,  puede ser parte de este tercer enfoque, en tanto configura en el programa el estímulo para la valoración de las prácticas, en reconocimiento del valor de lo intuitivo y la adopción de buenas estrategias. Desde luego, hay que vencer el sentido desvalorizador que le hemos dado a la copia en la enseñanza. No se trata de parodias de las clases maravillosas que han sido dadas, en nuestro campo. O de reproducciones simplificadas de las grandes obras maestras del arte, en las clases de educación artística. Se trata de estudiar qué las hace grandes o de valor. Y del intento de reproducción de un método, una estrategia, un orden en la explicación.
Así como el arte necesita de la copia de las grandes producciones, por qué no pensar que las clases necesitan de la reproducción, reconstrucción y análisis de los modelos que podemos reconocer como de excelencia.
Tal como sostiene Jackson, la buena enseñanza no corresponde a una única manera de actuar sino a muchas. Por qué y cómo elige el experto una estrategia, un modo de explicación, un tipo de respuesta, una metáfora o construye un caso, sigue siendo un interrogante potente para los principiantes,  a la hora de analizar las prácticas espontáneas de los docentes.
Cierro con una reflexión que se puede trasformar fácilmente en una propuesta. ¿Por qué los alumnos de los profesorados de Educación Física, desde el inicio de la carrera, no pueden contactarse con esta tercera corriente? Lo único que haría falta es que sus profesores, en vez de dictar todas las clases a ellos mismos, les mostrasen "como se hace" en los distintos contextos de enseñanza que se aborden en la cátedra. Me refiero a que si de enseñanza en el nivel primario se trata, los alumnos tengan la posibilidad de observar y aprender de su propio profesor actuando con niños reales, sin necesidad de usar el recurso de decirles “cuando ustedes enseñen con niños….”
Y si de entrenar se trata o de dar clases con ancianos o discapacitados, exactamente la misma maravillosa experiencia de aprender de la experiencia del experto.


Bibliografía: Jackson, P.  (2002): Práctica de la enseñanza,  Buenos Aires, Amorrortu