ACERCA DE LA EVALUACIÓN

Para muchos, las vacilaciones epistemológicas no son tan importantes a la hora de enfrentar la práctica docente. Las clases de Educación Física son, en general, bastante malas pero no por culpa de esas vacilaciones, sino porque somos ineficientes en el momento de abordar, planificar y resolver la tarea cotidiana.

Los desarrollos epistemológicos deben continuar pero deben hacerse simultáneamente con el aumento de nuestra eficacia. Que se conseguirá revisando en forma permanente lo que se hace todos los días.

La pregunta es...

¿Cómo lograr que las reflexiones teóricas y la investigación, verdaderamente, modifiquen la intervención pedagógica?

Viene bien recordar que, en definitiva, nosotros nos dedicamos a dar clases. Eso es lo que debe mejorar.

Puede ser útil plantearnos problemas concretos y analizar posibles soluciones. El que analizaremos hoy lo represento con una pregunta:

¿Por qué y para qué evaluamos?

El desafío es diseñar una forma de evaluación formativa que sirva a profesores y alumnos.

Poner una nota a un nombre cuyo “poseedor” tiene una cara que no recuerdo, no es una forma de evaluación que responda a alguna racionalidad curricular. O dicho más sencillo: que responda a algún discurso pedagógico.

Hay algo indudable: bajo cada sistema de evaluación que usemos subyace una concepción y una teoría pedagógica. Subyacen diferentes formas de entender la Educación Física y la Escuela. Por eso suele decirse:

“Decíme como evaluás y te diré como enseñás”

Y también es indudable que la mayor parte de las evaluaciones poco o nada tienen que ver con lo enseñado. Esa incoherencia –como muchas otras- espera soluciones sencillas. Hablo de soluciones sencillas porque en este caso, por ejemplo, no hace falta un proceder demasiado complicado. Consiste en:

Armonizar nuestras expresadas finalidades educativas, con nuestras prácticas de enseñanza y nuestro sistema de evaluación.

La búsqueda de modelos técnicos y de rendimientos motores de alguna clase –pese a cualquier discurso renovador expresado por los documentos curriculares de las Reformas que se han sucedido- parece ser la gran responsable del desajuste. Ha predominado una lógica (o racionalidad curricular) técnica o instrumental sobre una lógica centrada en los valores pedagógicos que se dice sustentar. Este enfrentamiento se advierte en otros temas y surge evidente apenas se escuchan las charlas informales de los profesores. Por ejemplo:

• Discurso del rendimiento versus discurso educativo y de participación.
• Currículo por objetivos versus currículo como proyecto y proceso.
• Discurso de una educación democrática, activa, constructivista versus una educación mecanicista, trasmisora, reproductora.

Desde luego que en nuestro territorio el debate se ha disfrazado de diferentes maneras. Así, por ejemplo, es muy frecuente escuchar: “Yo no evalúo sólo rendimientos objetivos sino también los subjetivos”. “Creo necesario premiar el esfuerzo del “gordito” o del “menos dotado”. Muy bien, pero debería existir una razonable “objetividad” dentro de la “subjetividad”. Porque detrás de tal planteo no suele existir otra cosa más que la muy concreta subjetividad del profesor que quiere ponerse el ropaje de evaluador justo. Porque si el poco apto no mejora de acuerdo a ciertas pautas, no merece el premio a la constancia, al esfuerzo o a la dedicación.

De manera que, en el fondo, sigue primando el concepto de cuerpo disciplinado a partir de parámetros externos al alumno. Aunque suene duro, el problema que estamos planteando existe porque como consecuencia de la racionalidad técnica, la evaluación cumple funciones de medición, control, calificación y poder.

Esto no significa que en la Educación Física no se pueda medir en ciertas situaciones, controlar los aprendizajes ni realizar evaluaciones sumativas. Lo que estamos analizando es que reducir todo el proceso evaluador a una simple medición con el único fin de poner una nota, es un extendido procedimiento que debe ser revisado. Sin duda, cada vez que la mayoría de los docentes habla de evaluar, se está refiriendo a poner una nota.

Y muchas veces ese procedimiento se utiliza como control de los alumnos y de poder sobre los mismos. Especialmente en aquellos casos que al profesor le fallan otras estrategias personales con las cuales construir su autoridad. Es frecuente que se escuche la siguiente frase que ejemplifica perfectamente esto que estoy diciendo: “No tengo otra arma de control más que la libreta”.

Por eso la validez del conocido aforismo que dice: “Detrás de la defensa de la autoridad de la técnica, se está escondiendo la técnica de la autoridad”.

¿Por qué cuesta tanto otorgarle otro sentido a la evaluación?

La evaluación debería ser comprendida como un proceso en vez de cómo un simple resultado. Inclusive hay que decir que muchos aprendizajes no muestran rendimientos inmediatamente. Existe una causalidad retardada, como muchas de las lecciones que aprendemos de nuestros padres: las advertimos como tales mucho tiempo después de que se han producido.

Además, debe ser entendida como un proceso de diálogo entre todos los implicados y no como una simple medición de la mejoría en el test de Cooper.

Y por último la evaluación debe servir para comprender lo que está sucediendo con la enseñanza y con el aprendizaje. No parece tan complicado y seguramente estas palabras coinciden con lo expresado en muchos documentos curriculares. ¿Por qué no se pone en práctica?

Sencillamente porque existe una cultura profesional y escolar que transforma este problema en uno de muy difícil solución.

En la próxima entrega nos referiremos al currículo por objetivos.