Me permito agregar algunas ideas respecto al escenario de crisis en la Educación Física y su revalorización. Lo hago desde las Ciencias de la Educación, la formación de profesores en Educación Física hace más de veinticinco años y las investigaciones que estamos desarrollando.
No se si aportaré algo demasiado nuevo y menos, respuestas, pero lo que he aprendido a lo largo de mis años de docencia y de vida es la fecundidad del planteo de preguntas, más que de respuestas aparentemente certeras.
Esta posibilidad de interrogarnos desde la que partimos nos advierte primero que las crisis son comunes a las diversas organizaciones sociales, y a la sociedad toda. En este sentido, el impacto parece ser muy grande en las organizaciones educativas, dado su carácter “conservador” en tanto su función de transmisión de la cultura, también de la cultura corporal. Aquí cabría preguntarse:
¿Qué cultura corporal?
¿Cuál es la representación del cuerpo que nuestra sociedad considera necesario transmitir? ¿Cuáles son los intereses hegemónicos al respecto y cómo debieran ser las respuestas contra hegemónicas?
¿Cuál/es es la representación del cuerpo que traen los estudiantes al ingresar a los institutos de formación?
¿Cuál/es la de los profesores? Me parece muy interesante como aporte para virar el giro de la crisis esto que en varios artículos se señala respecto a significar y sobre todo a “resignificar” a la EF como una práctica social de intervención y abrir el debate y las acciones a la multirreferencialidad, a prácticas inclusivas de diversos saberes y destinatarios, conservando el sentido ético.
Apuesto a que la revalorización de la EF en tanto campo de conocimiento y de acción parta del rescate de lo cotidiano, en tanto el movimiento, la expresión, el esfuerzo, la interacción, la corporeidad, son categorías esencialmente “humanas”. La racionalidad técnica que ha primado a partir de la modernidad ha privilegiado las respuestas dadas desde la técnica, la eficiencia, el pragmatismo, y que la cultura corporal a transmitir esté al servicio de ello en pos de una sociedad cada vez mas fragmentada y excluyente a pesar de los discursos de la globalización, que ya nadie se los cree.
Como educadora, soy, debo ser, optimista, aunque no ingenua y esto implica para mí resignificar saberes y prácticas desde una perspectiva histórica, social, política, ideológica. Aquí entraría también el que nosotros, como educadores, nos preguntemos y resignifiquemos prácticas y sentidos, abordando para ello muchos de los significantes y significados que a diario nos contextualizan.
Por ejemplo, es corriente e instituido, el hablar de “alumnos”. Si nos detuviésemos a pensar en su significado etimológico y genealógico, advertiríamos que alude a “los sin luces”, en relación con el contexto del “iluminismo” y la ilustración del S.XVII y XVIII. Mucho tiempo ¿no? ¿Será casual que lo sigamos usando y más aún, que no haya demasiado referencia en la bibliografía especializada?.
Toda nuestra tarea docente está llena de metáforas (la escuela “templo del saber”, “segundo hogar”, “empresa”; la/el docente como “la segunda mamá”, “el pastor del rebaño”, “el apóstol laico”….). Estas metáforas y categorías a explorar, de uso frecuente, nos involucran:
¿como sujetos con posibilidad de deliberación y creación?
¿como ejecutores de prácticas y rituales instituidos?
Probablemente la vigencia de muchas de estas significaciones y prácticas esté relacionada con esta búsqueda de “modelos” perfectos, ideales, y por tanto asépticos, neutrales, no contaminados con los sudores y sentires humanos. Dan cuenta, de una línea que busca legitimación desde afuera del propio campo, en las ciencias duras, o en la psicología experimental, fundamentalmente del conductismo como salvaguarda de la posibilidad de control y eficiencia. Entre estas categorías a debatir y resignificar cabría senalar:
la búsqueda de “competencias” asociadas con una visión pragmatista de la apropiación de los “saberes” y “prácticas”, referirnos a las clases de EF como “estímulos semanales”, naturalizando que cuando hablamos de “estímulos” estamos refiriéndonos a la fórmula E----R acuñada desde el conductismo con lo que ello implica en cuanto a la linealidad, unidireccionalidad, mecanicismo y control en las situaciones didácticas, hablar de “clases” obviando su contenido implícito, que desde la modernidad encierran las organizaciones educativas que buscan delimitar, espacios, tiempos y rangos.
Considerar que la formación docente “inicial” empieza recién en los institutos de formación terciaria, desconociendo la historia escolar y de vida previa de cada estudiante, y de cada maestro…
Hablar de “incentivos” a la investigación, como si fueran zanahorias que cual avezado conejo perseguimos en pos de la recompensa…
Como se ve, hay de todo, para todos, la tarea es ardua…
Finalmente, para seguir pensando, transcribo el siguiente párrafo al que adhiero, con optimismo, y sin ingenuidad:
“El trabajo de la educación, que es el trabajo de las culturas, el trabajo de transmisión, el trabajo de descubrimiento, el trabajo psíquico de elaboración de conflictos socio-cognitivos y rupturas epistemológicas, requiere una pedagogía que no se resigne, que no ignore sus pasados y ofrezca futuros. Un futuro donde el hombre no sea descartable, donde la técnica y la tecnología estén al servicio del bienestar colectivo y no sean usadas para producir exclusión, las producciones culturales sean un bien de uso común y no un privilegio reservado a algunos, la ética, un componente de la acción”.
Graciela Frigerio
Prof. Analía Di Capua
