Las ideas fuera de lugar

Hace años atrás, antes de la Segunda Guerra Mundial, se aceptaba que, en la Argentina, Italia influía fuertemente en la moda; Francia en la educación y Alemania en las fuerzas armadas. Más áspero es un dicho reciente, de cuya corrección no doy fe absoluta, que reza: Los argentinos son italianos que hablan en español, quieren vivir como los países nórdicos pero tienen una organización institucional de un país africano.

No es mi intención profundizar en esos aspectos, sino sólo señalar que, a lo largo de toda nuestra historia, hemos estado influenciados por ideas acuñadas en otras realidades. En el territorio de lo corporal, tales influencias han sido notables.

¿Qué suele sucedernos ante ellas?

Una parte importante de la estrategia que sigue todo aquel que conoce una idea, un método, una teoría proveniente de otro contexto, consiste en fascinarse o en mantener un gesto de rechazo de manera que pueda crearse un ellos y un nosotros. Los unos, entonces, se disponen a recibir como aldeanos deslumbrados y, los otros, afilan las garras. Suele escasear una saludable disposición crítica.

Las realidades de la existencia local suelen chocar con las realidades de los “países ejemplo”, en los cuales se busca un modelo de vida. La independencia, por ejemplo, se apoyó en instituciones e ideas liberales de inspiración europea y norteamericana al mismo tiempo que conservó muchas de las formas económicas y sociales de la colonia. Sucedió entonces que se aceptaron elementos condenados pero reales, del orden contemporáneo.

Puede hablarse entonces de una suerte de tortícolis cultural y al hacerlo, surgen preguntas interesantes. Una muy básica, por ejemplo: ¿cómo se puede escribir con una lengua que es una lengua heredada? Borges va a resolver la contradicción con una fórmula de inesperada originalidad.

Otros no tuvieron su talento y aparece una carencia de lo autóctono en muchos procesos culturales mezclados con el afán patético de ponerse a la altura de los mejores logros de Occidente.

Con la gimnasia ha sucedido lo mismo. Ya lo advirtió, hace mucho, Enrique Carlos Romero Brest cuando decía que en términos de gimnasia los argentinos somos más suecos que el rey de Suecia.

Tal característica se apreciaba claramente en la organización curricular de la materia Gimnasia, en el profesorado de Educación Física de San Fernando: durante años en primer año, se trataba la gimnasia sueca, en el segundo la calistenia y en el tercer año, la gimnasia danesa.

Nadie parecía preguntarse ¿Será posible evitar las ideas ajenas da manera menos absurda o enajenada? ¿O adaptarlas?

Hasta que apareció Alberto Dallo y comenzó a desarrollar, adaptar y dotar de gran originalidad los principios de la Gimnasia Moderna, reservados sólo a las mujeres, a los hombres. Se originó así un movimiento renovador que sacudió profundamente los cimientos de lo que se suponía que debía ser la formación en Gimnasia en los profesorados de Educación Física. Tal movimiento, continuado por algunos discípulos de Alberto, predominó en la Argentina entre fines de los cincuenta y fines de los ochenta. Coexistiendo con la cada vez más fuerte presencia de las interpretaciones deportivas de la Gimnasia, tales como la Artística y la Rítmica Deportiva.

Desde hace años y con ingreso restricto en los profesorados predominan en el mundo de las prácticas gimnásticas, ideas hegemónicas, de clara ascendencia norteamericana, cuya inadecuación es evidente, pero gozan de buena salud aun cuando el ideario neoliberal, que conoció un triunfo avasallador en los 80-90, parece en franca retirada.

En mi opinión podemos construir caminos históricos particularizados. Podemos tener en cuenta las teorías centrales y los contextos periféricos, pero pensando la realidad local y regional. Los actuales parecen tiempos propicios para tales revisiones.

Finalmente, si pensamos en un habitat tan tradicional de los profesores de Educación Física como la escuela, es función de ella proponer un lugar de resistencia ante los dispositivos paralizantes del poder y del mercado.

MG

Diabetes: elevada y en aumento

En los centros urbanos del país, la prevalencia de la enfermedad es un 50% mayor que el promedio global

Una de las peores profecías en salud pública parece estar cumpliéndose con creces en la Argentina. Al igual que en el resto de la región, la diabetes está en aumento, y su prevalencia en los centros urbanos del país ya supera en más de un 50% el promedio mundial: 6,2% en comparación con un 4%, según reveló el estudio Carmela.

Si todo sigue como hasta ahora, se cumplirán las previsiones de la Organización Mundial de la Salud (OMS), que prevén un aumento de la diabetes del 75% para 2030, señaló el doctor Herman Schargrodsky, director del estudio, que evaluó la prevalencia de factores de riesgo cardiovascular en ciudades de América latina.

"De ser así, para 2030 podemos esperar un 11% de diabetes en la población urbana argentina, lo que dará lugar a un incremento de las enfermedades cardiovasculares, y en especial de la enfermedad coronaria", agregó Schargrodsky, del Servicio de Cardiología del Hospital Italiano.

Las personas con diabetes, enfermedad que se caracteriza por niveles anormalmente altos de azúcar en la sangre, tienen el mismo riesgo cardíaco que una persona que ya ha sufrido un infarto, advirtió el cardiólogo. Las altas tasas de diabetes observadas por el estudio Carmela a edades tan tempranas como los 35 años ?el 5,9% de los porteños de entre 35 y 44 años tiene diabetes? están mostrando ya sus efectos en el consultorio.

FUENTE: Diario La Nación - Sebastián A. Ríos

ALGUNAS VERDADES YA NO SIGNIFICAN

Pero para todos aquellos de nosotros desengañados de imperios y de historias;
cuando a fuerza de rechazos se está cansado de los ideales y hasta de las sospechas,
se nos hace imprescindible volver siempre a nuestras prácticas, llenándolas de sentidos renovados.

Siempre que escribo imagino un interlocutor que se siente maestro. Y muchas veces me refiero especialmente al maestro del cuerpo; porque eso es lo que creo que enseñamos: saberes del cuerpo.

Precisamente por eso, porque enseñamos saberes corporales y por las concepciones excesivamente organicistas que predominan en nuestra disciplina, que se advierten con claridad en la terminología que utilizamos, se ha sugerido últimamente hablar de Educación Corporal en vez de Educación Física, a condición de que el cambio no se limite al nombre.

Aunque admite orígenes diversos y anteriores, tal sugerencia terminológica es propuesta, sobre todo, por Ricardo Crisorio y Marcelo Giles, de la UNLP. Me entero hoy, por ellos mismos, que la iniciativa no goza de general aceptación. Las vacilaciones y rechazos me parecen lógicos: se nombran los objetos tal como está permitido.
Pareciera entonces que, por ahora, no está permitido nombrar ni pensar en una Educación Corporal, pese a los vacíos terminológicos en que se mueve la Educación Física desde sus inicios, ya no tan recientes.

¿Cuáles podrían ser las razones que justifiquen tal cambio?
Analizaremos algunas en seguida; pero, antes de ello, anotemos primero, que tal cambio será sólo de nombre, si nuestras prácticas no mejoran y se resignifican.

¿Qué es un mundo significante?

Un mundo significante es un mundo ofrecido a la comprensión, a la explicación o a la interpretación, para que pueda tener real significación para cada sujeto. Requiere entonces, casi siempre, de una intermediación. Por ejemplo, de los padres, de un maestro, un amigo, un libro o alguno de los medios de información y comunicación. Lamentablemente, el mundo de lo corporal, dominado por la lógica del mercado, es presentado como un mundo pleno de sentido, aunque sea evidente que la mirada que se le dirige al cuerpo en nuestra sociedad y cultura, lleva a minimizarlo como un mero objeto de consumo. Y las prácticas que se ofrecen suelen presentarse envueltas en papeles brillantes, al mejor estilo de mercancías renovables.

Analizar las diferencias entre sentido y significación, nos será de ayuda para continuar con las argumentaciones.

De acuerdo con J.L. Nancy, “sentido” está muy lejos de ser idéntico a “significación”. La significación es el sentido identificado, mientras que el sentido, no reside más que en la llegada de una significación posible.

Ayudar a producir significaciones renovadas e identificadas, podría, entonces, tener toda clase de funciones prácticas, técnicas, morales, sociales, políticas y también filosóficas. Veamos sólo un ejemplo:

Dado que atravesamos tiempos de mundial de fútbol, pensemos en ese deporte. Pensemos en una situación de su enseñanza en una escuela media, hábitat frecuente de muchos de nosotros. Eso sí: al hablar de enseñanza, no me refiero a cualquier enseñanza. Hablo de una enseñanza renovada en su sentido, capaz no sólo de enseñar a jugar al fútbol, (sobre todo a aquellos que creen saber hacerlo muy bien), sino capaz también de enseñar, sin desmayo y sin claudicación, el valor del juego limpio. Lo que significa enseñar el valor de la regla y la diferencia que existe entre ella y la ley, significa enseñar a jugar sin violencia tanto simbólica como real – o sea sin insultos ni patadas descalificadoras- significa respetar al compañero hábil y al “pata dura”, tanto al que juega en el mismo equipo como al que juega en el equipo contrario, implica enseñar a jugar sin requerir de un árbitro, porque todos son capaces de cumplir el reglamento acordado, que puede no ser el oficial.

Tal manera de enseñar supone- como no- que habrá tiempo para que los grupos interrumpan el juego, para pensar y discutir estrategias comunes, que les permita mejorar el desempeño.

Ayudar a producir significaciones renovadas al enseñar, implica, como dije antes, que el profesor ayude a sus alumnos a comprender, a explicarse e interpretar problemas cruciales de la cultura de nuestro tiempo que tienen que ver con el fútbol.

Debe, por ejemplo, en sus charlas, enfrentarse claramente con los estereotipos del fútbol, grabados a fuego, en casi todos, por los medios. Que quieren hacer creer que el fútbol da, cuando en realidad, muchas veces, le quita al hincha hasta la vida. No debe temer manifestarse abiertamente en contra de la hipocresía de jugadores profesionales, dirigentes y políticos que evitan enfrentar en serio las lacras del fútbol, tales como las barras bravas, la utilización de sus integrantes como fuerza de choque, los intermediarios corruptos que negocian jugadores y en contra también de todos aquellos ingenuos o mal intencionados, que suponen que tales aspectos deleznables, son parte del folclore del fútbol.

Punto clave: Es porque imaginamos este tipo de intervenciones del maestro del cuerpo, que suponemos que ayudar a producir significaciones renovadas, tiene toda clase de funciones prácticas, técnicas, morales, sociales, políticas y también filosóficas.

Claro que no resulta fácil asombrarnos- sin angustiarnos- ante el hecho de que el mundo de significaciones que hemos construido en torno a la Educación Física, ha tenido una historia, que esa historia ha cumplido su ciclo, que este cumplimiento es todo un acontecimiento y que nosotros, nos guste o no, estamos a la búsqueda de nuevos sentidos. Que podrían ser acompañados por nuevas maneras de nombrar lo que hacemos. Es la exposición al sentido que permite ser identificado lo que hace a nuestro-ser-en-común, y no la comunicación al enseñar de aquellas significaciones valiosas para nosotros, pero incomprensibles para nuestros alumnos.

Punto clave: Nuestra historia como disciplina se ha construido a expensas de sentidos que abandonamos y que permiten la llegada de otros nuevos. Ese abandono es nuestra historia.

Otros argumentos que pueden ser de utilidad:

Si nos decidimos a hablar de Educación Corporal y sugerimos que tal nombre representa mejor nuestras prácticas y saberes, debemos ser capaces de expresar un discurso que anuncia, que imparte lección, que da consejo. Incluso- y me parece definitivo- tal discurso incita a seguirlo gracias al ejemplo de la manera en que el maestro “trata” y se relaciona con su propio cuerpo.

En cuanto a la lección misma, es decir a la proposición (y a veces a la imposición), es central que ella traslade una significación dada a la existencia corporal, en un mundo que-renovadamente- niega al cuerpo y lo reemplaza por pantallas.

Tal traslación no será sencilla. Es sorprendente, a veces desconcertante, observar como incansablemente se propone el retorno a las mismas enseñanzas que caracterizaron la etapa fundacional de la Educación Física. Lo que tiene una cierta lógica: cada una de ellas tuvo, en su momento, su razón de ser y su función.

Aprovechemos esa enseñanza y admitamos la contingencia y limitación de las herramientas conceptuales con las cuales nos hemos acercado -y nos seguimos hoy acercando al mundo- y dispongámonos a la renovación, los cambios y la originalidad. Las herramientas, los nombres y los procedimientos que hemos utilizado no son eternos.

En el registro de la cultura corporal a que hago referencia, supongo que se justifica un cambio de denominación. Pero para que se justifique, aún a riesgo de la maledicencia, digo que el contenido de las lecciones importa. Pero no tanto como el desarrollo en nuestros alumnos de la capacidad de escuchar, o mejor, de volver a escuchar una lección, de que se comprometan corporalmente, de que los padres vuelvan a mandar sin fin a sus hijos a la escuela, con la esperanza y la exigencia de que en ella, como en la casa, cada niño, cada joven habrá de empaparse de anuncios de significación posibles, para todo lo que aprende. O sea: de sentidos identificados.

Bien alejados por cierto, de aquellos sentidos que propone el mercado.

Hablar de Educación Corporal en vez de hablar de Educación Física, se justificará plenamente apenas seamos capaces de proyectar, muy lejos o muy alto, el sentido de su enseñanza. Pensar dejando que el sentido aparezca es todo un hacer. Pensar cualquier tontería es sencillo. El asunto es que pensar valga la pena.

Pensar significa pesar. Y es, antes que nada, dejar que pese lo que pesa. Dejar que pese nuestra cultura de Occidente con toda la carga de su agotamiento, inclusive. Y de su aventura de búsqueda de nuevos sentidos.

Desde luego que no es fácil asomarse a la posibilidad de tener que exponerse al límite del "hombre", de Occidente, de la historia, de la filosofía...

Hay que animarse a suponer, por ejemplo, que la verdad nunca es nueva. Es siempre de nuevo la misma. Lo que sucede es que las verdades de antiguo cuño desbordan y tropiezan con la significación. Ya no significan más. Para comprobarlo basta enfrentarlas con los nuevos sentidos.

Inclusive, el asombro ante lo que vivimos en la modernidad tardía, podemos entenderlo como la señal de que la posibilidad de significación que tiene el hombre, toca sus límites: sencillamente no podemos significar más tanto cambio. Es entonces cuando el sentido es puesto al desnudo.

MG

Pildoritas

Z. Baumann, citando a Italo Calvino, dice: El infierno de los vivos no es algo que será: si tal cosa existe, es lo que ya está aquí, es el infierno en que vivimos a diario y que formamos estando juntos. Hay dos modos de escapar de ese sufrimiento. El primero es fácil para muchos: aceptar el infierno y convertirse hasta tal punto en parte del mismo que ya no se sea capaz de verlo. El segundo es arriesgado y exige vigilancia y dedicación constante: buscar y aprender a reconocer, en pleno infierno, quiénes y qué no son parte de tal infierno para luego hacer que perduren”.

Lo normal y lo desviado

¿Qué pensás de Mozart? La respuesta suele ser: ¡Es un genio!
¿Qué pasa con el asesinato? La respuesta suele ser: está mal.
Mozart y el asesinato se desvían de la normalidad. Ya sea por lo genial o lo punible, se desvían de la normalidad. Pero la aceptación de este enunciado supone aceptar ciertas etiquetas sociales impuestas que deciden qué es normal y qué desviado.
Mozart, por ejemplo, sólo es un genio al que le apasiona el cromatismo y si le gusta el período clásico de la música occidental. Y el asesinato se paga con prisión si atropellas con el auto a una viejita por la calle, porque no te gustó el sombrero que llevaba puesto. Pero si asesinás a muchas personas en una guerra, probablemente ganes medallas, te feliciten los políticos y las chicas quieran irse a la cama con vos; es decir serás un héroe.
Maradona al desviarse de las normas y pese a admirarlo como futbolista, es considerado un tramposo en Inglaterra y un héroe en la Argentina

¿Por qué tales contradicciones?

Porque los grupos sociales establecen reglas que esperan ponerlas en práctica, que definen lo correcto y lo incorrecto, lo permitido y lo prohibido, lo normal y lo desviado, que etiquetan a los actores sociales según el cumplimiento o incumplimiento de estas reglas.
Hasta hace medio siglo, la desviación se estudiaba como problema a resolver. Un criminal era aquel que las instituciones encargadas de determinar qué era un criminal habían etiquetado como tal.
No se estilaba preguntar ¿Qué es un desviado? La pregunta, más bien era ¿qué hacemos con un desviado?
Lo mismo sucedía con la torpeza motriz o, por el contrario, con la habilidad. Los tests servían para determinar una u otra y venía la etiqueta “dentro de la norma” o “fuera de ella”.
Que la torpeza motriz fuera una estrategia para no ser molestado por un sistema que miraba solo a los más aptos o consecuencia de una historia con el propio cuerpo desfavorable, no era- y sigue sin serlo- importante. Vale la pena repetirlo: las lagunas madurativas que se reflejan en lo motor, las verdaderas “deficiencias” motrices son escasas. Lo que abunda es la falta de propuestas razonables y de buenos maestros.

LA TÓMBOLA DE LA SALUD

Ya lo decía Plutarco hace más de veinte siglos: "El desequilibrio entre ricos y pobres es la enfermedad más antigua y fatal de las repúblicas".
Basta una recorrida después de medianoche por las calles de Buenos Aires para que las figuras fantasmales de los personajes de la noche -hombres de ojos vacíos, jóvenes enjutos que duermen a la intemperie y chicos descalzos que, en la oscuridad, cuando deberían estar cobijados y durmiendo, extienden la mano a los automovilistas- ilustren la dolorosa vigencia de esta realidad. Pero un nuevo estudio británico dirigido por sir Michael Marmot demuestra que, en el campo de la salud, la sabiduría del escritor e historiador griego puede aplicarse literalmente: según el destacado sanitarista, las desigualdades sociales son peores para la salud pública que la falta de infraestructura médica.
Marmot es bien conocido por sus trabajos que analizan cómo la inequidad social se traduce en la salud, la calidad y la expectativa de vida. En los años 80, mostró que los funcionarios públicos de su país tenían mayor riesgo de infarto a medida que su tarea se deslizaba hacia escalones más bajos de la jerarquía laboral. "Esto no quiere decir que todo se resuelva con el dinero -escribió hace un tiempo, en una nota para New Scientist- . [...] La salud de la población puede no mejorar a menos que los ingresos se utilicen y distribuyan sabiamente para promover la igualdad en los determinantes de la salud: educación, empleo, satisfacción de las necesidades básicas e igualdad de género."
En su nuevo estudio, utiliza datos del censo para mostrar que, incluso si uno excluye al 5% que se encuentra al tope y al final de la escala social, los más ricos entre los que quedan tienen una expectativa de vida 6 años mayor que los más pobres, y estarán libres de discapacidad durante 13 años más.
Peor aún: el sino de esta inequidad quedaría sellado desde muy temprano. Otro trabajo en 17.200 bebes controlados desde que nacieron, en la misma semana de abril de 1970, mostró que los que tenían bajo cociente intelectual a los 22 meses, pero habían nacido en familias más ricas y mejor educadas, alcanzaban a los seis años a los que habían comenzado su vida con un cociente intelectual más alto, pero cuyos padres eran más pobres o menos educados. A los diez, los chicos del grupo socioeconómico más bajo iba quedando cada vez más atrás en los tests de inteligencia...
¡Qué tómbola maldita la de la desigualdad social! Pero queda un consuelo: si el impacto del medio ambiente social es más importante que el de la naturaleza, sólo hay que ponerse manos a la obra.
Fuente: Nora Bär. Diario La Nación

El discreto encanto de un curriculum autónomo

Me encanta suponer que no hay repetición sin repetidor. Ni repetidor sin alma repetitiva. Lo digo porque todos estamos de acuerdo en que los contextos actuales son complejos pero no nos decidimos en ellos, a actuar tan creativamente como para de verdad cambiar lo que parece firmemente establecido por la costumbre o la tradición. Como consecuencia, seguimos repitiendo procedimientos que se han demostrado ineficaces para alcanzar los supuestos beneficios de las prácticas corporales.
Dicho esto, voy a la idea que quiero presentar, no sin advertir que todo discurso, cuanto más significativo sea, más destinado está a romper las apariencias y a producir modificaciones, por ejemplo, en la percepción social de una disciplina como la Educación Física. Modificaciones que alcanzarán también a esas mismas prácticas mencionadas.
El interrogante que sintetiza la idea es:

¿Por qué no pensamos en las posibilidades de dar clases alejándonos de currículos impuestos y, en cambio, asumir el riesgo de un currículo autónomo?

Más allá de parecidos con otras interpretaciones como el currículo abierto, cuando digo currículo autónomo me refiero a uno construido por cada profesor, en cada cambiante realidad, tomando sólo como valor de referencia los Lineamientos Curriculares Nacionales o Provinciales.
Para reforzar la idea, traigo en mi ayuda un decir de Bernard Shaw: “La gente razonable se adapta a las circunstancias. La gente irrazonable adapta las circunstancias a ellas mismas. El progreso depende de los que no son razonables.
Ahora bien, hay que tener presente que el reino de la autonomía empieza donde termina el reino de la certidumbre. Los humanos podemos ser autónomos o sentir auto confianza…pero no las dos cosas al mismo tiempo. Crear las propias significaciones no es tan sencillo. Como no lo es la admisión de la responsabilidad por las virtudes y defectos de los propios actos, que caracteriza al sujeto genuinamente autónomo.
El saberse autónomo señala compromisos y también enriquecedoras posibilidades. Las instituciones, la escuela, por ejemplo, podrían ser diferentes, tal vez mejores de lo que son, gracias a las acciones creadoras de sus habitantes. En consecuencia, ninguna de las instituciones existentes, por antigua y venerable que sea, puede considerarse inmune al escrutinio, la crítica y la reevaluación.
La reflexión crítica es una actividad humana que- como la vida misma- no tiene cimientos ni los necesita. Si desarrollamos una idea como la que estoy presentando no deberíamos sentirnos obligados a auto justificarnos y menos a disculparnos, cuando nos pregunten ¿con qué autoridad?, ¿para qué? o ¿en nombre de qué? dar clases con un currículo autónomo.
De lo contrario nunca cambiaremos nada de aquello que parece históricamente inamovible.
Cierro la argumentación recordando que un intento de autonomía como el que estoy sugiriendo, está condenado a una situación de creación permanente y no dispone de señales ni recetas en las que se pueda confiar, ni a las que pueda considerar en calidad de hechos comprobados. Es condición sine qua non de toda autonomía genuina, que ningún problema se resuelve de antemano. Tenemos que crear el bien en condiciones imperfectas, desconocidas e inciertas. Cualquier proyecto de autonomía que construyamos como sujetos o como sociedad, es fin y guía, y no nos resuelve situaciones reales y concretas. Más aún: la incertidumbre no cesa una vez que se ha decidido seguir un curso de acción.
Un recuerdo para ayudar a pensar la movida. No hace mucho, en una Colonia de Vacaciones de la municipalidad de la ciudad de Buenos Aires, que se organizó en las piletas de Ezeiza, luego de las consabidas reuniones organizativas de los coordinadores con los profesores, se comenzó con las tradicionales actividades, con las también consabidas preferencias de los chicos por los horarios de pileta libre.
Ya en el primer día, un profesor, amante de las prácticas en la Naturaleza tuvo una idea brillante. (En realidad, pareció brillante en un primer momento, porque, como se verá, complicó mucho a casi todos): aprovechar un viejo eucalipto que estaba seco y montar entre el mismo y la pileta lo que hoy se llama Canopy, acuatizando en la pileta, aquellos que se deslizaban por la roldana y el trapecio.. El Canopy, tan de moda hoy en el Turismo aventura, no es otra cosa que una construcción de sogas, roldanas y poleas, que se montan, por lo general entre árboles, con una inclinación suficiente como para cobrar velocidad, enjaezado cada audaz con un arnés de seguridad. En realidad se considera esa actividad como de riesgo controlado. ¿Qué sucedió ante esa propuesta?

¡SE ACABÓ LA COLONIA!

Es un decir. Porque los chicos lo único que querían hacer era deslizarse por la construcción. Las colas eran interminables y a los que no estaban en el Canopy, no había manera de concentrarlos en las otras actividades.
Cada uno de nosotros tiene unos cuantos ejemplos parecidos; demuestran la necesidad de estar atentos para observar y aprender de lo que los chicos hacen con sus cuerpos espontáneamente, en aquellas situaciones, por cierto muy limitadas, en las que no están inmovilizados por la misma escuela, las pantallas o lo limitado de los lugares en que llevan adelante su vida cotidiana.
Dicho de otra manera: creo que el currículo no puede ser una trampa para la creatividad. Sin contenidos no habrá enseñanza y sin enseñanza, sin escuelas y sin maestros, la Educación Corporal no existe. Pero nada limita nuestra originalidad. Cada uno de nosotros, en contacto con los alumnos y en los diferentes contextos, puede dar rienda suelta a su imaginación y ofrecer aquellas prácticas más significadas culturalmente de una manera única y novedosa. Sin dejarse atrapar en los vericuetos de un currículo que, por lo general, ha sido urdido mediante un complejo entramado de ideologías, intereses y transas políticas. Cuyo objetivo suele consistir en una imposición de sentido a las prácticas educativas. Tal planteo olvida o desconoce, los contextos de catástrofe con los que, muchas veces, se enfrentan los profesores en sus realidades.
Por ejemplo que muchas clases de Educación Física comienzan con los alumnos depositando las armas en un bolso y los celulares en otro. Y en otras, los profesores deben enfrentar el hastío existencial, el desgano y el aburrimiento de sus alumnos. Cuando no el mal trato.
Poder construir algo que se parezca a una clase, en la que se enseña y se aprende, sin caer en la tentación de transformarse solamente en un fiscalizador de las buenas conductas de los aprendices, depende- más veces de las que nos gustaría- de complejos mecanismos de negociación que de currículos impuestos.
La verdad es que no creo que haya habido mala intención en los diseños curriculares del área Educación Física. Por lo general, ha existido en los programadores, una falta de confianza en los profesores, en su formación, en su anclaje ético, en su capacidad de leer las situaciones y hacer una propuesta autónoma e inteligente. Que tenga como propósito fundamental mejorar las relaciones que cada sujeto teje con su cuerpo y la calidad de los vínculos que establece con los demás. Lo que puede alcanzarse con un currículo contextuado de mil maneras diferentes.
En definitiva, esas propuestas curriculares, muchas veces fueron asumidas por los docentes como herramientas de control; aunque- hasta por ahí nomás- no haya sido esa su intención.

¿Cuántas veces lo hemos discutido? La enseñanza del juego, de los deportes, de la gimnasia, de las prácticas en el agua y en la Naturaleza tiene, sencillamente, que ser atrapantes. De tal manera que a ningún chico ni siquiera se le ocurra no venir a su clase de Educación Física. Para eso no sólo tienen que trasladarse saberes significativos para el que enseña. Las propuestas también deben ser atractivas, alegres, divertidas, excitantes para el aprendiz.
¿Cuáles son los límites que sí o sí deben tener esas propuestas? La ley, la regla consensuada por todos -que no es lo mismo que la ley- el bien, el derecho y el cuidado por si mismo y por los demás

Pero… siempre hay un pero. El tema no es hablar de libertad sino de ejercerla. Esto de trabajar con un currículo que construye cada uno, puede parecer muy atractivo, pero presenta exigencias que se caracterizan por sus contradicciones. Estas tendencias contrapuestas, como se verá, exigen al máximo la comprensión y el arte del profesor. Y digo arte queriendo reflejar, precisamente, que el arte es, por esencia, palpar lo inasible, libre el artista de toda regla prescriptiva.
Al mismo tiempo, le permiten hacer pie teórico a la idea que estoy presentando. Analicemos algunas de estas exigencias contradictorias:

Primera exigencia contradictoria: Las propuestas que se hagan, en determinadas situaciones de la realidad, tienen que renunciar a lo útil, lo establecido, lo eficaz; lo curricular, lo pensado porque “les hace bien a los chicos”. Muchas veces puede ser recomendable evitar lo marcado por una lógica técnico científica, para llevar adelante una propuesta placentera, alegre, excitante, con riesgo controlado, tal como señalé antes.
Por otra parte no puede renunciarse a una “misión” crítica. O sea a una propuesta constructora de sentido; referido éste al amplio mundo de las prácticas corporales. Por lo tanto deberá ser evaluadora y jerarquizante. Ella, la propuesta, debe poseer un “principio de finalidad “, como diría Kant, a través del cual adquiere significado una gestión del propio cuerpo.

Segunda exigencia contradictoria: Basándonos en la observación, la reflexión y la investigación surge el imprescindible cuestionamiento de la disciplina que debe ser considerado una de nuestras funciones primordiales. No puede concebirse una Educación Corporal no examinada.
Tal reflexión crítica, sin embargo, no debe jamás estar disociada de la enseñanza. Es claro que tal contradicción no es fácil de superar dado que, en el día a día, debo enseñar precisamente lo que estoy revisando.

Tercera exigencia contradictoria: Buena parte de lo esencial de nuestra disciplina es de imposible enseñanza académica: es in-enseñable, excede su propia identidad. Por un lado, entonces, discutimos y analizamos en múltiples seminarios aquello que nos caracteriza- la identidad de la Educación Física- y por otro rechazamos cualquier lugar de residencia fijo, marcado por programas nacionales o exigencias curriculares demasiado estrictas. Puede el lector acompañarme o no en la apreciación, pero no creo ya en formas rígidas de abordar los contenidos; o un tipo de objeto y de lógica inamovible.
Vale la pena considerar que algo de aquello a lo que se dedica la Educación Física hoy, estaba ya presente en antiguas prácticas corporales, cuando nada anunciaba que ella se “inventaría”. Lo que habrá de ser, está contenido en lo que es y en lo que fue.
En el ahora de la disciplina, sugiero mantener el límite pero permitir el exceso y la libertad que suele caracterizar a lo extracurricular.
Dos interrogantes de siempre nos siguen interpelando: ¿Qué debe, en definitiva, enseñar una Educación Corporal? ¿Qué no debe enseñar?

Cuarta exigencia contradictoria: Nosotros, los maestros del cuerpo, juzgamos adecuado exigir que la institución Escuela, la institución Familia y el debilitado Estado mismo, signifiquen en la práctica aquello que expresa cualquier discurso político y pedagógico que se precie de tal. En lo más profundo de nosotros, aun sabiendo que la Educación Corporal puede considerarse alternativamente imposible y necesaria, inútil e indispensable, pretendemos instituciones a la medida de nuestra disciplina y que no sean solamente discurso.
Con todo, y aquí aparece la contradicción, suponemos que una Educación Corporal en serio, excede las instituciones que suelen cobijarla. Es más: ella debe analizar su propia historia y los efectos y transformaciones que se auto infligió para adaptarse a tales instituciones y hacerse “querer”.
Fieles como somos más a los mandatos tribales que a los institucionales, la contradicción entre nosotros se fortalece. De manera que tenemos que aprender a llevar adelante nuestras prácticas en medio de ellas. Algunos estamos pensando que aún actuando en el marco institucional, la Educación Corporal debe permanecer libre en todo momento, obedeciendo sólo a la verdad y a unos supuestos saberes más relacionados con preguntas que con respuestas. Hoy, casi exageraría diciendo que es lícito quebrar todo compromiso institucional. No en el sentido de ir contra la institución, sino en el de que la Educación Corporal, tal como la concebimos, se desarrolla mejor y se profundiza, en el marco de lo extra institucional. Por ejemplo cuando, en el afuera de la escuela pero gracias a ella, cada alumno hace suyo un estilo de vida valioso y reflexionado, en el que su cuerpo está siempre presente.
Repito: Ahí reside la contradicción. La Educación Corporal requiere de instituciones para funcionar; pero sin pertenecer del todo a ninguna de ellas.

Quinta exigencia contradictoria: La presencia del maestro, claro, la suponemos indispensable. Hace falta un maestro para enseñar lo enseñable y lo in-enseñable. Por ejemplo:
¿Cómo enseñar, sin él, que existe un placer salvaje en los cuerpos al moverse, siempre que no estén domesticados por la iglesia, la familia, la cultura o la escuela?
¿Cómo enseñar que los saberes corporales suelen ser no saberes (no se sabe que se sabe pero se sabe) y más que saberes (metacognición), al mismo tiempo, sin la alteridad magistral?
¿Cómo enseñar que el maestro enseña más con sus actitudes que con sus aciertos curriculares y metodológicos?
Pero también sucede que el maestro puede estar de más, ser un obstáculo o una molestia.
Por ejemplo, cuando no prepara para la autonomía o cuando no comprende que la insuficiencia de su saber es clave para no presentarse como sujeto supuesto saber, obturador de aprendizajes.
Dos aspectos agravan esta contradicción:
• Para todos estos planteos llamémoslos, poco ortodoxos, un poco a espaldas de los mandatos institucionales habituales, hay que vencer una lógica fidelidad: aquella que le debemos a la institución que nos paga el sueldo.
• Para que el maestro aparezca, el alumno tiene que estar presente. Y muchas veces, por razones que tienen que ver con los contextos de crisis, no lo está.

Y aparecen interrogantes como mínimo, urticantes:
• ¿Cómo se hace para provocar aprendizajes que el maestro mismo no enseña?
• Es posible, deseable, necesario, aprender sin el maestro que enseñe ?
• ¿Qué relación con el saber es interesante estimular en quien ocupa la posición de aprendiz?
• ¿Y entre los que ocupan la posición de maestros?

Sexta exigencia contradictoria: El peor defecto del ser humano es ignorar su ignorancia, decía Sócrates. Todo puede ignorarse, menos la propia ignorancia.
Suena conocido pero compromete al maestro en unas cuantas cosas valiosas…y contradictorias. Por ejemplo:
• No sólo debe examinar a sus alumnos sino debe también examinarse a sí mismo, a sus métodos y a sus convicciones. Convicciones que suelen actuar como enemigas de los cambios.
• Debe descuidar lo que suele cuidarse y cuidar lo que está abandonado. ¡Qué cada cual interprete las resonancias personales que podría tener la frase!
• Tenemos mucho por enseñar. Pero, probablemente, lo más valioso sea mostrar un cierto modo de andar por la vida con el cuerpo presente. Muchos aprendices pueden aprender, sin que el maestro enseñe en el sentido tradicional del término enseñar, tal como lo suponen los especialistas en Educación. Digo que el maestro enseña muchas veces, sin tener la pretensión de enseñar.
• Enfrentar los valores imperantes en su época es otra de las tareas del maestro. En muchas situaciones deberá manifestarse en contra del “modo de vida” qué todo el mundo sigue, con la seguridad de que tal acción será una de las oportunidades valiosas de educar que su práctica le permite.
• Decía que hay mucho por enseñar. Pero no dije aún que es enseñar. Enseñar es permitir aprender. No solo saberes corporales significativos, sino la relación que cada uno va a tejer con esos saberes, que dan lugar a un modo de vida marcado por el examen y el cuidado de sí y de los otros.