El discreto encanto de un curriculum autónomo

Me encanta suponer que no hay repetición sin repetidor. Ni repetidor sin alma repetitiva. Lo digo porque todos estamos de acuerdo en que los contextos actuales son complejos pero no nos decidimos en ellos, a actuar tan creativamente como para de verdad cambiar lo que parece firmemente establecido por la costumbre o la tradición. Como consecuencia, seguimos repitiendo procedimientos que se han demostrado ineficaces para alcanzar los supuestos beneficios de las prácticas corporales.
Dicho esto, voy a la idea que quiero presentar, no sin advertir que todo discurso, cuanto más significativo sea, más destinado está a romper las apariencias y a producir modificaciones, por ejemplo, en la percepción social de una disciplina como la Educación Física. Modificaciones que alcanzarán también a esas mismas prácticas mencionadas.
El interrogante que sintetiza la idea es:

¿Por qué no pensamos en las posibilidades de dar clases alejándonos de currículos impuestos y, en cambio, asumir el riesgo de un currículo autónomo?

Más allá de parecidos con otras interpretaciones como el currículo abierto, cuando digo currículo autónomo me refiero a uno construido por cada profesor, en cada cambiante realidad, tomando sólo como valor de referencia los Lineamientos Curriculares Nacionales o Provinciales.
Para reforzar la idea, traigo en mi ayuda un decir de Bernard Shaw: “La gente razonable se adapta a las circunstancias. La gente irrazonable adapta las circunstancias a ellas mismas. El progreso depende de los que no son razonables.
Ahora bien, hay que tener presente que el reino de la autonomía empieza donde termina el reino de la certidumbre. Los humanos podemos ser autónomos o sentir auto confianza…pero no las dos cosas al mismo tiempo. Crear las propias significaciones no es tan sencillo. Como no lo es la admisión de la responsabilidad por las virtudes y defectos de los propios actos, que caracteriza al sujeto genuinamente autónomo.
El saberse autónomo señala compromisos y también enriquecedoras posibilidades. Las instituciones, la escuela, por ejemplo, podrían ser diferentes, tal vez mejores de lo que son, gracias a las acciones creadoras de sus habitantes. En consecuencia, ninguna de las instituciones existentes, por antigua y venerable que sea, puede considerarse inmune al escrutinio, la crítica y la reevaluación.
La reflexión crítica es una actividad humana que- como la vida misma- no tiene cimientos ni los necesita. Si desarrollamos una idea como la que estoy presentando no deberíamos sentirnos obligados a auto justificarnos y menos a disculparnos, cuando nos pregunten ¿con qué autoridad?, ¿para qué? o ¿en nombre de qué? dar clases con un currículo autónomo.
De lo contrario nunca cambiaremos nada de aquello que parece históricamente inamovible.
Cierro la argumentación recordando que un intento de autonomía como el que estoy sugiriendo, está condenado a una situación de creación permanente y no dispone de señales ni recetas en las que se pueda confiar, ni a las que pueda considerar en calidad de hechos comprobados. Es condición sine qua non de toda autonomía genuina, que ningún problema se resuelve de antemano. Tenemos que crear el bien en condiciones imperfectas, desconocidas e inciertas. Cualquier proyecto de autonomía que construyamos como sujetos o como sociedad, es fin y guía, y no nos resuelve situaciones reales y concretas. Más aún: la incertidumbre no cesa una vez que se ha decidido seguir un curso de acción.
Un recuerdo para ayudar a pensar la movida. No hace mucho, en una Colonia de Vacaciones de la municipalidad de la ciudad de Buenos Aires, que se organizó en las piletas de Ezeiza, luego de las consabidas reuniones organizativas de los coordinadores con los profesores, se comenzó con las tradicionales actividades, con las también consabidas preferencias de los chicos por los horarios de pileta libre.
Ya en el primer día, un profesor, amante de las prácticas en la Naturaleza tuvo una idea brillante. (En realidad, pareció brillante en un primer momento, porque, como se verá, complicó mucho a casi todos): aprovechar un viejo eucalipto que estaba seco y montar entre el mismo y la pileta lo que hoy se llama Canopy, acuatizando en la pileta, aquellos que se deslizaban por la roldana y el trapecio.. El Canopy, tan de moda hoy en el Turismo aventura, no es otra cosa que una construcción de sogas, roldanas y poleas, que se montan, por lo general entre árboles, con una inclinación suficiente como para cobrar velocidad, enjaezado cada audaz con un arnés de seguridad. En realidad se considera esa actividad como de riesgo controlado. ¿Qué sucedió ante esa propuesta?

¡SE ACABÓ LA COLONIA!

Es un decir. Porque los chicos lo único que querían hacer era deslizarse por la construcción. Las colas eran interminables y a los que no estaban en el Canopy, no había manera de concentrarlos en las otras actividades.
Cada uno de nosotros tiene unos cuantos ejemplos parecidos; demuestran la necesidad de estar atentos para observar y aprender de lo que los chicos hacen con sus cuerpos espontáneamente, en aquellas situaciones, por cierto muy limitadas, en las que no están inmovilizados por la misma escuela, las pantallas o lo limitado de los lugares en que llevan adelante su vida cotidiana.
Dicho de otra manera: creo que el currículo no puede ser una trampa para la creatividad. Sin contenidos no habrá enseñanza y sin enseñanza, sin escuelas y sin maestros, la Educación Corporal no existe. Pero nada limita nuestra originalidad. Cada uno de nosotros, en contacto con los alumnos y en los diferentes contextos, puede dar rienda suelta a su imaginación y ofrecer aquellas prácticas más significadas culturalmente de una manera única y novedosa. Sin dejarse atrapar en los vericuetos de un currículo que, por lo general, ha sido urdido mediante un complejo entramado de ideologías, intereses y transas políticas. Cuyo objetivo suele consistir en una imposición de sentido a las prácticas educativas. Tal planteo olvida o desconoce, los contextos de catástrofe con los que, muchas veces, se enfrentan los profesores en sus realidades.
Por ejemplo que muchas clases de Educación Física comienzan con los alumnos depositando las armas en un bolso y los celulares en otro. Y en otras, los profesores deben enfrentar el hastío existencial, el desgano y el aburrimiento de sus alumnos. Cuando no el mal trato.
Poder construir algo que se parezca a una clase, en la que se enseña y se aprende, sin caer en la tentación de transformarse solamente en un fiscalizador de las buenas conductas de los aprendices, depende- más veces de las que nos gustaría- de complejos mecanismos de negociación que de currículos impuestos.
La verdad es que no creo que haya habido mala intención en los diseños curriculares del área Educación Física. Por lo general, ha existido en los programadores, una falta de confianza en los profesores, en su formación, en su anclaje ético, en su capacidad de leer las situaciones y hacer una propuesta autónoma e inteligente. Que tenga como propósito fundamental mejorar las relaciones que cada sujeto teje con su cuerpo y la calidad de los vínculos que establece con los demás. Lo que puede alcanzarse con un currículo contextuado de mil maneras diferentes.
En definitiva, esas propuestas curriculares, muchas veces fueron asumidas por los docentes como herramientas de control; aunque- hasta por ahí nomás- no haya sido esa su intención.

¿Cuántas veces lo hemos discutido? La enseñanza del juego, de los deportes, de la gimnasia, de las prácticas en el agua y en la Naturaleza tiene, sencillamente, que ser atrapantes. De tal manera que a ningún chico ni siquiera se le ocurra no venir a su clase de Educación Física. Para eso no sólo tienen que trasladarse saberes significativos para el que enseña. Las propuestas también deben ser atractivas, alegres, divertidas, excitantes para el aprendiz.
¿Cuáles son los límites que sí o sí deben tener esas propuestas? La ley, la regla consensuada por todos -que no es lo mismo que la ley- el bien, el derecho y el cuidado por si mismo y por los demás

Pero… siempre hay un pero. El tema no es hablar de libertad sino de ejercerla. Esto de trabajar con un currículo que construye cada uno, puede parecer muy atractivo, pero presenta exigencias que se caracterizan por sus contradicciones. Estas tendencias contrapuestas, como se verá, exigen al máximo la comprensión y el arte del profesor. Y digo arte queriendo reflejar, precisamente, que el arte es, por esencia, palpar lo inasible, libre el artista de toda regla prescriptiva.
Al mismo tiempo, le permiten hacer pie teórico a la idea que estoy presentando. Analicemos algunas de estas exigencias contradictorias:

Primera exigencia contradictoria: Las propuestas que se hagan, en determinadas situaciones de la realidad, tienen que renunciar a lo útil, lo establecido, lo eficaz; lo curricular, lo pensado porque “les hace bien a los chicos”. Muchas veces puede ser recomendable evitar lo marcado por una lógica técnico científica, para llevar adelante una propuesta placentera, alegre, excitante, con riesgo controlado, tal como señalé antes.
Por otra parte no puede renunciarse a una “misión” crítica. O sea a una propuesta constructora de sentido; referido éste al amplio mundo de las prácticas corporales. Por lo tanto deberá ser evaluadora y jerarquizante. Ella, la propuesta, debe poseer un “principio de finalidad “, como diría Kant, a través del cual adquiere significado una gestión del propio cuerpo.

Segunda exigencia contradictoria: Basándonos en la observación, la reflexión y la investigación surge el imprescindible cuestionamiento de la disciplina que debe ser considerado una de nuestras funciones primordiales. No puede concebirse una Educación Corporal no examinada.
Tal reflexión crítica, sin embargo, no debe jamás estar disociada de la enseñanza. Es claro que tal contradicción no es fácil de superar dado que, en el día a día, debo enseñar precisamente lo que estoy revisando.

Tercera exigencia contradictoria: Buena parte de lo esencial de nuestra disciplina es de imposible enseñanza académica: es in-enseñable, excede su propia identidad. Por un lado, entonces, discutimos y analizamos en múltiples seminarios aquello que nos caracteriza- la identidad de la Educación Física- y por otro rechazamos cualquier lugar de residencia fijo, marcado por programas nacionales o exigencias curriculares demasiado estrictas. Puede el lector acompañarme o no en la apreciación, pero no creo ya en formas rígidas de abordar los contenidos; o un tipo de objeto y de lógica inamovible.
Vale la pena considerar que algo de aquello a lo que se dedica la Educación Física hoy, estaba ya presente en antiguas prácticas corporales, cuando nada anunciaba que ella se “inventaría”. Lo que habrá de ser, está contenido en lo que es y en lo que fue.
En el ahora de la disciplina, sugiero mantener el límite pero permitir el exceso y la libertad que suele caracterizar a lo extracurricular.
Dos interrogantes de siempre nos siguen interpelando: ¿Qué debe, en definitiva, enseñar una Educación Corporal? ¿Qué no debe enseñar?

Cuarta exigencia contradictoria: Nosotros, los maestros del cuerpo, juzgamos adecuado exigir que la institución Escuela, la institución Familia y el debilitado Estado mismo, signifiquen en la práctica aquello que expresa cualquier discurso político y pedagógico que se precie de tal. En lo más profundo de nosotros, aun sabiendo que la Educación Corporal puede considerarse alternativamente imposible y necesaria, inútil e indispensable, pretendemos instituciones a la medida de nuestra disciplina y que no sean solamente discurso.
Con todo, y aquí aparece la contradicción, suponemos que una Educación Corporal en serio, excede las instituciones que suelen cobijarla. Es más: ella debe analizar su propia historia y los efectos y transformaciones que se auto infligió para adaptarse a tales instituciones y hacerse “querer”.
Fieles como somos más a los mandatos tribales que a los institucionales, la contradicción entre nosotros se fortalece. De manera que tenemos que aprender a llevar adelante nuestras prácticas en medio de ellas. Algunos estamos pensando que aún actuando en el marco institucional, la Educación Corporal debe permanecer libre en todo momento, obedeciendo sólo a la verdad y a unos supuestos saberes más relacionados con preguntas que con respuestas. Hoy, casi exageraría diciendo que es lícito quebrar todo compromiso institucional. No en el sentido de ir contra la institución, sino en el de que la Educación Corporal, tal como la concebimos, se desarrolla mejor y se profundiza, en el marco de lo extra institucional. Por ejemplo cuando, en el afuera de la escuela pero gracias a ella, cada alumno hace suyo un estilo de vida valioso y reflexionado, en el que su cuerpo está siempre presente.
Repito: Ahí reside la contradicción. La Educación Corporal requiere de instituciones para funcionar; pero sin pertenecer del todo a ninguna de ellas.

Quinta exigencia contradictoria: La presencia del maestro, claro, la suponemos indispensable. Hace falta un maestro para enseñar lo enseñable y lo in-enseñable. Por ejemplo:
¿Cómo enseñar, sin él, que existe un placer salvaje en los cuerpos al moverse, siempre que no estén domesticados por la iglesia, la familia, la cultura o la escuela?
¿Cómo enseñar que los saberes corporales suelen ser no saberes (no se sabe que se sabe pero se sabe) y más que saberes (metacognición), al mismo tiempo, sin la alteridad magistral?
¿Cómo enseñar que el maestro enseña más con sus actitudes que con sus aciertos curriculares y metodológicos?
Pero también sucede que el maestro puede estar de más, ser un obstáculo o una molestia.
Por ejemplo, cuando no prepara para la autonomía o cuando no comprende que la insuficiencia de su saber es clave para no presentarse como sujeto supuesto saber, obturador de aprendizajes.
Dos aspectos agravan esta contradicción:
• Para todos estos planteos llamémoslos, poco ortodoxos, un poco a espaldas de los mandatos institucionales habituales, hay que vencer una lógica fidelidad: aquella que le debemos a la institución que nos paga el sueldo.
• Para que el maestro aparezca, el alumno tiene que estar presente. Y muchas veces, por razones que tienen que ver con los contextos de crisis, no lo está.

Y aparecen interrogantes como mínimo, urticantes:
• ¿Cómo se hace para provocar aprendizajes que el maestro mismo no enseña?
• Es posible, deseable, necesario, aprender sin el maestro que enseñe ?
• ¿Qué relación con el saber es interesante estimular en quien ocupa la posición de aprendiz?
• ¿Y entre los que ocupan la posición de maestros?

Sexta exigencia contradictoria: El peor defecto del ser humano es ignorar su ignorancia, decía Sócrates. Todo puede ignorarse, menos la propia ignorancia.
Suena conocido pero compromete al maestro en unas cuantas cosas valiosas…y contradictorias. Por ejemplo:
• No sólo debe examinar a sus alumnos sino debe también examinarse a sí mismo, a sus métodos y a sus convicciones. Convicciones que suelen actuar como enemigas de los cambios.
• Debe descuidar lo que suele cuidarse y cuidar lo que está abandonado. ¡Qué cada cual interprete las resonancias personales que podría tener la frase!
• Tenemos mucho por enseñar. Pero, probablemente, lo más valioso sea mostrar un cierto modo de andar por la vida con el cuerpo presente. Muchos aprendices pueden aprender, sin que el maestro enseñe en el sentido tradicional del término enseñar, tal como lo suponen los especialistas en Educación. Digo que el maestro enseña muchas veces, sin tener la pretensión de enseñar.
• Enfrentar los valores imperantes en su época es otra de las tareas del maestro. En muchas situaciones deberá manifestarse en contra del “modo de vida” qué todo el mundo sigue, con la seguridad de que tal acción será una de las oportunidades valiosas de educar que su práctica le permite.
• Decía que hay mucho por enseñar. Pero no dije aún que es enseñar. Enseñar es permitir aprender. No solo saberes corporales significativos, sino la relación que cada uno va a tejer con esos saberes, que dan lugar a un modo de vida marcado por el examen y el cuidado de sí y de los otros.