Entrevista a Mariano Giraldes

La Profesora Norma Rodríguez de la Universidad de La Plata, me realizó una entrevista con destino de libro. Este es el resultado.

Norma Rodríguez - ¿En tu opinión qué importancia tiene investigar las prácticas corporales y motrices desde el propio campo disciplinar?

Mariano Giraldes: - Comienzo con una respuesta muy sintética: dado que la corporalidad no se reduce a la dimensión motriz del ser humano, tal corporalidad es un extraordinario objeto de investigación e intervención pedagógica.
Desplegando la argumentación un poco más, diría que la investigación tiene importancia para aquellos que les gusta aprender de la historia. Ella muestra claramente que la Educación Física ha vivido demasiado pendiente del conocimiento proveniente de otras disciplinas científicas. Dependencia ésta que ha tenido su valor- le ha permitido, por ejemplo, crecer como disciplina- pero ha dificultado el desarrollo de sus saberes propios. Investigar tiene, entonces, la importancia que uno le adjudique a dejar de tocar de oído en instrumentos prestados. En ese contexto, claro, es crucial como manera de generar nuevos saberes en el campo disciplinar. Y ayuda mucho si uno aspira a tocar por música en instrumento propio.
Por otra parte, investigar puede ayudar a resolver los problemas que afligen a la Educación Física. Una parte de los cuales son los que afligen a la educación toda.
Y también aquellos, que nos pertenecen y siguen preocupando. Así, por ejemplo, hace mucho que sabemos que la dificultad no pasa por la enseñanza de una u otra técnica. La cuestión no pasa por agregar cada vez más experiencias motrices a ser aprendidas, sino por la manera en que se pasa por ellas.
Nuestras clases mejoran cuando las prácticas son pertinentes, reflexivas y significativas. Como no suelen serlo, otro de los problemas consiste en que no se produce una verdadera modificación en la manera en que los alumnos se relacionan con sus cuerpos. Y esta relación sólo habrá de concretarse cuando todos, como parte de un estilo de vida que han elegido, se embarquen en un proyecto de gestión de su corporalidad que sostengan durante toda la vida.
Es también responsabilidad de la escuela lograr que los alumnos construyan en ella proyectos válidos para el auto conocimiento, la autonomía y la alteridad. Y para dotarlos de la posibilidad de echar una mirada crítica a la sociedad en la que estamos inmersos. De manera que educar para la acción, la reflexión y la emancipación son aspectos cruciales, en una educación corporal .

Norma Rodríguez - Pasemos a la segunda pregunta; más personal: coordinas grupos de estudio desde hace muchísimos años, ¿Nos podes comentar qué son esos grupos y cómo se gestó esa idea?

Mariano Giraldes: - Después de 25, 26 años no difieren demasiado de lo que fueron los grupos iniciales. Los grupos de estudio son hoy reuniones de aprendizaje sobre temas que consideramos fundamentales de nuestras propias prácticas. En ellos, las reuniones son coordinadas por algún especialista, en un tema que haya sido elegido por todos.
Aparece así otra de las características de esta forma de aprender: Los temas son de elección de los propios integrantes de los grupos. Las discusiones que se producen en cada reunión que el coordinador orienta, surgen a partir de un material entregado a todos los participantes con una semana de anticipaciòn. Es también muy importante señalar que las discusiones se ordenan con una guía de estudios. No es otra cosa más que una guía para aprender; dado que no todos los integrantes suelen tener la posibilidad de leer comprensivamente.
Necesariamente esos grupos tienen que funcionar con una serie de reglas internas. Fijadas por los mismos integrantes y que cambian cuando parecen insuficientes o ineficaces. NO es fácil convertirse en un miembro eficaz de un grupo. También eso implica un gran aprendizaje. Para lo cual se requieren reglas.
Esa breve descripción puede ayudar a comprender que es hoy un grupo de estudio. Pero...
¿Por qué se originaron? Allá por los años 70, los marcos institucionales eran demasiado rígidos como para cubrir las expectativas que teníamos muchos de nosotros en cuanto a poder enseñar y aprender en condiciones más libres, creativas y críticas. Liberadoras, decíamos por entonces. Quisimos salirnos de esos modelos institucionales que considerábamos fosilizados, modelos en los cuales no existía otra cosa que lo instituido pero no parecía haber espacio para lo instituible.
Aun, comprendiendo que en el marco de funcionamiento democrático, las instituciones son cruciales, el funcionamiento del Instituto de Educación Física Romero Brest de esos años, era un corset que comprimía el desempeño social, cultural y personal de todos los actores, envolviéndonos en una rígida trama que impedía el cambio.
Entonces, inventamos esto de los grupos de estudio, donde imaginamos que era posible aprender enseñando y enseñar aprendiendo. Queríamos tener la posibilidad de aplicar otras experiencias de aprendizaje no institucionalizado que se estuviesen haciendo, como las que proponía Pichón Riviere y de las que teníamos información. Suponíamos posible construir algo así como una complicidad comunicativa para el aprendizaje. Sobretodo se buscaba una alternativa en la que el aprender se diese en el estado más puro posible: planeando nuestros propios aprendizajes, en los tiempos que necesitásemos para producirlos, sin exámenes, sin certificados, sin títulos que justificasen un camino recorrido.
Hasta que fuimos desarrollando nuestra propia estrategia metodológica, nos basamos en:
· La ya mencionada teoría de Pichón Riviere, con sus grupos operativos.
· El denominado aprendizaje por discusión.
· Los trainning group o grupos de formación y sus aportes sobre la participación de los individuos en la creación de un sistema social, el criterio de aprender a aprender, a ayudar a los otros y el enfrentarse con el no saber. Finalmente eso de aprender enseñando y enseñar aprendiendo, además de un aparente juego de palabras es un ejercicio de humildad.
· El laboratorio social y sus ideas sobre desarrollar la capacidad de convivir y de aprender con participantes de distintas procedencias y posibilidades profesionales y culturales. Y algo muy importante: trasladar lo aprendido a las prácticas de cada uno, registrar la experiencia y traerla al grupo.
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Norma Rodríguez - ¿Porque hiciste referencia a otros saberes que les fueron útiles?

Mariano Giraldes: - Precisamente por lo que acabo de narrar. Por todo esto que aprendimos del campo de la Psicología Social, o inclusive, del Psicoanálisis. Sin embargo, pudimos desarrollar nuestra propia estrategia de aprendizaje y fuimos capaces de mirar permanentemente nuestras prácticas. Teníamos claro que los grupos nuestros no eran terapéuticos. Pero al aprender de la manera que estábamos construyendo, podían producirse resultados terapéuticos, porque se reducen y se liquidan ansiedades ligadas al aprendizaje y la comunicación, que son el núcleo de la neurosis.

Norma Rodríguez - Está bien. Entonces lo que se toma de trabajo en un principio, sería la dinámica de los grupos, el funcionamiento o cómo poder organizarse, pero no las líneas que se discuten en los grupos o los problemas específicos de los que se ocupan.

Mariano Giraldes: No, no, no. Claro que no. Los temas que se discuten provienen de nuestras prácticas. Pero sí aprendimos mucho de otras técnicas que nos sirvieron para aprender a aprender, concepto novedoso por aquellos años. Por ejemplo que en un grupo de aprendizaje eficaz, el principal líder es la tarea. Ese es un concepto de los grupos pichonianos, que el verdadero líder no era uno de los integrantes por ejemplo, o el coordinador; sino, la tarea. Y la tarea era repensar nuestras prácticas.

Norma Rodríguez - Me parece, que lo que faltaría decir es quiénes conformaban esos grupos: Si es gente específica de la Educación Física o eso no es restrictivo, cómo se define esto.

Mariano Giraldes: Primero lo pensamos para estudiantes y profesores de Educación Física. Luego, a partir del 76, cuando toda forma de expresión estaba muy censurada, se empezaron a conocer más. Llegó gente interesada en el tema del cuerpo; pero no solo estudiantes o profesores de Educación Física. Se acercaron entrenadores, bailarines, actores, instructores de diversas artes marciales; algunos se quedaron todos estos años y siguen con nosotros hasta hoy.

Norma Rodríguez - ¿Pasamos a la siguiente?; también tiene que ver con los grupos de estudio. Específicamente te queríamos preguntar, ¿cuáles son las diferentes temas o los grandes temas que han abordado y abordan con los que están trabajando actualmente?

Mariano Giraldes: - Los grandes intereses rondaron siempre en torno a nuestra práctica de dar clase en un determinado contexto. Lo que queríamos era, precisamente, mejorar la calidad de ellas. Así, en los sucesivos años, fuimos enfrentando el tema de la enseñanza y el aprendizaje en los deportes, la gimnasia, las prácticas corporales en la naturaleza y en el agua. Con la consecuente revisión crítica de la enseñanza de la natación. Como ves, abordamos los contenidos, o saberes de la Educación Física e intentamos hacerlo con una mirada crítica; o sea: más incisiva y con mayor sospecha. Siempre estuvimos preocupados por los problemas que surgen al enseñar. Problemas estos que conocemos todos bien y que, sin embargo, no terminan de resolverse. Por ejemplo: las vacilaciones epistemológicas, las dudas en el tratamiento pedagógico de los contenidos, la creciente diversificación de nuestras prácticas en un contexto de incertidumbre, el aumento exponencial de la angustia por lo vasto del saber a poseer, la contradicción permanente a que está sometido un maestro del cuerpo que toma un compromiso- institucional o no- para cumplir con ciertas enseñanzas y se da cuenta que esas enseñanzas van en contra de los sujetos.

¿O no es una contradicción tener que preparar a chicos para competiciones en las que uno no cree, sencillamente porque no están pensadas para ellos, sino que lo están como herramientas de poder político?

¿O no es una contradicción todavía mayor estar convencido de las inmensas posibilidades formativas de lo corporal y enfrentarse una cultura escolar cuya representación de la Educación Física es que ella consiste en una serie de técnicas comportamentales que sirven solo para entretener y disciplinar?

Una frase muy usada por otros docentes, para referirse a lo sencillo de nuestro desempeño, ejemplifica lo que estoy diciendo:
“Ustedes sí que la tienen fácil, los hacen jugar a los chicos y ¡listo¡”.

También dedicamos mucho tiempo a problemas más puntuales pero siempre apasionantes. Por ejemplo:
¿Cómo desterrar de las prácticas la idea de que evaluar no es otra cosa que evaluar numéricamente y a través de un test de aptitud física? ¿Cómo construir una evaluación de los aprendizajes útil para los alumnos y el profesor? ¿Cómo aumentar la seguridad en las clases de Educación Física para prevenir lesiones y accidentes leves y fatales? ¿Cómo organizar las clases para que cada alumno se llegue a comprometer corporalmente en función de sus posibilidades individuales y sus propias motivaciones y no en función de dosificaciones fijadas arbitrariamente por el profesor? ¿A través de que proceso esa comprensión de las posibilidades personales se afirma en un conocimiento básico pero firme acerca de cómo entrenarse, que culmine con un proyecto personal de gestión del propio cuerpo?
¿Cómo se evade uno de los criterios de evaluar numéricamente a todos los alumnos el mismo día? ¿No es que los ritmos de aprendizaje motor dependen de variables que tornan irracional dicho proceder? ¿Cuáles son los saberes del cuerpo que merecen ser escolarizados?
¿Quién los elige? ¿Y si los que elige el “sistema” con el profesor incluido, no son los que elegirían los alumnos?
¿Quién sabe lo que conviene elegir y quien elige lo que conviene saber? ¿Qué es una clase eficaz? ¿Qué es ser un profesor entusiasta? ¿Cómo se traslada en la práctica esa tan deseada construcción de aprendizajes? ¿Cómo se hace para que los alumnos lleguen verdaderamente a tener un saber sobre su propio hacer, de manera que el aprendizaje no les sea ajeno? ¿Cómo se facilita una construcción y una reconstrucción de significados en términos de facilitar una relación más inteligente con el propio cuerpo?
Desde luego también hemos abordado permanentemente otro tipo de interrogantes. Por ejemplo: ¿Debe limitarse la Educación Física a su tradicional acción en el campo escolar o interviene en todo aquello que permite producir y construir significados a través de lo corporal?
Porque si fuese de esta última manera, sería sobretodo una práctica política y ética. No solo se rompería, sino que caería en pedazos aquel paradigma de Lawther, masivamente aceptado en los 70 y aún vigente, de que la función primordial de la disciplina es la enseñanza de las habilidades motrices.

Norma Rodríguez -¿Vos considerás que hay alguna vinculación entre los grupos y la investigación en Educación Física que se lleva adelante en la Facultad de Humanidades de la Universidad de La Plata?

Mariano Giraldes: - Ya lo creo que la hay. Ante todo hay que decir - y no es un dato menor para los que conocen la historia de la Universidad de La Plata y sus relaciones con los institutos de Educación Física de Buenos Aires - que fuimos capaces de trabajar durante muchísimos años juntos y de vencer recelos que los egresados de esas instituciones siempre se han propinado. Entre nosotros existen, como es lógico, similitudes y diferencias. Nos parecemos, en que ponemos pasión en lo que hacemos. Y la pasión puede agregar eticidad a lo cotidiano. Además, estamos todos interesados en revisar nuestras prácticas para mejorarlas. Todos queremos un perfil de profesores capaces de dar mejores clases al poder armonizar teoría, práctica e investigación, sin discusiones eternas en torno a qué viene primero, dado que han comprendido que ellas se relevan mutuamente.
Un perfil de profesores que también haya entendido que, en la docencia del área, la tarea científica más trascendente es dar clases con fundamentos y poder explicarlas y escribirlas.
Por último, en relación a mis amigos de La Plata, te diré que tengo un convencimiento: ni ellos ni yo nos hemos curado de la enfermedad de enseñar. Y espero que no nos curemos nunca.
En cuanto a las diferencias, el lugar desde el cual ellos han elegido desarrollarse es la Universidad. Desde ahí investigan, hacen docencia y extensión. Están sometidos- les guste o no- al pleno ejercicio de la vida académica, con sus grandes posibilidades y también con sus juegos y estrategias de poder y prestigio. Se ven superados muchas veces, por ejemplo, por la situación de ingobernabilidad que sacude la universidad pública argentina.
Nosotros, en cambio, no lo hacemos desde el ámbito institucional. Investigamos nuestras propias prácticas más desde el punto de vista de lo experiencial y social, aún, cuando los temas que investigamos sean exactamente los mismos. La Universidad, creo, ofrece posibilidades maravillosas por el rigor y la sistematicidad que requiere para operar Al mismo tiempo- y no lo digo para disimular un costado anárquico mío que me ha recomendado no seguir ese camino- las Universidades suelen presentar trabas bien evidentes que han condicionado la utilidad de muchas investigaciones realizadas en el campo de la Educación Física. Me refiero a que se hayan tenido que llevar adelante pensando más en los criterios de legitimización que guían a las autoridades universitarias al evaluar proyectos, que tratando de llegar a verdaderas conclusiones sobre nuestro campo disciplinar específico.

Norma Rodríguez - Entonces Mariano, de acuerdo a lo que vos decís, esas investigaciones de ustedes, serían de algún carácter distinto a las que hacemos nosotros. Aunque tengan un montón de cosas comunes o investiguemos los mismos problemas o investiguemos las mismas cosas. Pero, nosotros querríamos saber, cómo se vislumbra desde afuera, dado que vos tenés una visión más externa, la investigación de nuestro profesorado.

Mariano Giraldes: - Es una buena pregunta. Lo que puede no estar perfecto es la respuesta que yo voy a darte. Me parece que todo lo que están ustedes haciendo a la UNLP, es analizado desde afuera de acuerdo a criterios que pasan más por características de los seres humanos, que por la tarea específica que ustedes realizan. Esa característica, ni siquiera patrimonio argentino o propiedad de la “tribu” de la Educación Física, es la poca simpatía que los seres humanos nos dispensamos entre nosotros. Y la falta de simpatía existente hace necesario ciertos códigos morales, sencillamente para que no nos hagamos demasiado daño. En muchos ámbitos me parece que la manera en que se analiza una investigación, no tiene que ver con la investigación en sí, con su valor, con lo pertinente que sea el tema en pro de una reinterpretada identidad de la Educación Física, sino en función de la simpatía o antipatía que despierten los estudios universitarios, entre los que no pertenecen a la Universidad o la adhesión personal que merecen aquellos que están trabajando ahora en la Universidad de La Plata. El error que creo cometemos siempre es no criticar o aprobar las ideas, sino a las personas que las sustentan. Desde Sarmiento para acá, no hemos mejorado mucho. Pero repito que no creo que sea una cuestión exclusivamente argentina.

Norma Rodríguez - Entonces, vos decís que es una cuestión más de crítica hacia los sujetos que hacia el objeto que uno investiga. Hay que pensar en esa dimensión en todo caso.
A nosotros nos preocupa el tema de investigar la identidad de la Educación Física. La hemos investigado en la perspectiva histórica y crítica. ¿Qué vigencia tienen a tu criterio estos problemas en la Educación Física de hoy?, los problemas de la identidad de la Educación Física.

Mariano Giraldes: - En todo debate educativo actual tiene sentido discutir sobre ella. Especialmente en el campo filosófico, esa discusión está muy presente. Es que la identidad refiere a la singularidad y se sueña con ella cuando se ha perdido. En estos tiempos de liquidación de los valores religiosos y de la ciudadanía, cuando inclusive los mismos científicos ya no plantean prácticamente ningún diagnóstico sobre el objeto, sino que prefieren construir- tal como dice Baudrillard- todo tipo de hipótesis, se vislumbra una búsqueda desesperada de ella, un espejo donde encontrar una imagen de uno mismo. Y se lo advierte no sólo en los individuos sino también en las instituciones, las naciones y claro, en la Educación Física. No como un intento de verificación desesperada, sino casi como un desafío. En muchas situaciones de la realidad, bombardeada la Educación Física por tendencias que la jaquean, pareciera que la pobre está diciendo: “Yo existo. Soy Fulana de Tal, existo”.

Si la Educación Física no tiene en claro qué es lo que la caracteriza y los profesores a qué nos dedicamos, va a ser muy difícil encontrar el mejor modelo de educación corporal para proponer a nuestros alumnos. Nuevamente ciertas características de los seres humanos en las sociedades actuales, nos dan una clave de comprensión:

Muchas veces, se busca compañía para recorrer ciertos caminos, sin saber primero cuál de ellos recorrer.

Lo que puede servir de metáfora para reflexionar sobre la identidad que motivó tu pregunta. La educación física buscó compañía de otras ciencias para que la ayudasen a buscar la mejor senda, pero extravió definir cual era su criterio de camino. O definió un camino transitable a otros ojos, para hacerse aceptar.
Sin embargo, NO estoy sugiriendo que el aislamiento tiene que ver con la construcción de una identidad.
La identidad individual, por ejemplo, depende siempre de lo relacional; es fruto de incontables negociaciones. Cambiamos, evolucionamos, nos enriquecemos, nos transformamos mediante el contacto con los demás- “La identidad fosilizada, estereotipada, no es más que soledad y, por el contrario, cuanto menos solo estoy más existo”, dice Marc Auge.
De manera que la educación física, en la búsqueda de su identidad debe alejarse de su alienación con respecto a las ciencias que la ha caracterizado, pero necesariamente debe entrar en diálogo con ellas. Probablemente sirva una frase que suelo usar al analizar estos difíciles equilibrios: “Las otras disciplinas deberían tener para nosotros valor de referencia. Pero nunca valor explicativo ni menos aplicativo.
Plantear los problemas de identidad en la Educación Física, es básicamente, explicitar a qué se está dedicando ella hoy, con qué tipo “de mutantes inclasificables”- lo digo con total premeditación- lleva adelante sus prácticas, qué tipo de métodos utiliza, de qué manera se investiga a sí misma y genera conocimientos disciplinares, qué relaciones propone con las otras ciencias, qué tipo de decisiones éticas y morales decide asumir y que monto de comprensión de su función cultural e importancia política acepta poseer.
Es sabido que al menos en los últimos doscientos años, la historia de la Educación Física se ha tejido en íntimo contacto con la historia de la institución escolar. Y la historia de la institución escolar es la historia de las ideas filosóficas que rigieron y rigen la institución escuela. Lo que esa institución hizo con los cuerpos de los alumnos que les fueron confiados, tiene que ver con las ideas que predominaban en la sociedad y en la cultura, acerca de lo que era el cuerpo de los seres humanos y cómo tenía que ser utilizado. Mientras nosotros no elaboremos remozadas concepciones de la corporalidad del hombre, plena de posible sentidos y significados para él, no vamos a poder pensar con claridad que tipo de formación debe recibir el profesor de Educación Física.
Estrechamente vinculada con la noción de crisis de identidad al extremo de que no puede separarse de ella, puede hablarse de crisis de sentido. Los discursos fundacionales que ha heredado la Educación Física y que intentaron proporcionarle ese sentido en el pasado, son tan lógicos como inevitables en una disciplina joven, pero suenan agotados. Así, la historia muestra una búsqueda de la aprobación social a través de fundamentar sus objetivos cruciales en torno a la preparación militar, lo higiénico enmarcado posteriormente en el concepto de salud, lo moral relacionado con la formación de un ciudadano dócil y obediente de las leyes, lo motriz ligado al rendimiento y lo estético. Esas comprensiones históricas de cómo se ha venido desarrollando la Educación Física pueden ser muy útiles. Siempre que no las consideremos una especie de destino inmodificable y sí una clave para afirmarnos en una identidad distinta a esa que nos originó y condicionó. La historia es crucial y tiene importancia fundamental para entender el presente y, sin hacer futurología, tratar de proyectar un futuro posible. Difícilmente rechazaría esos mandatos fundacionales si los considero en el momento histórico en que se afirmaron. Hoy, lo que haría, sería reinterpretarlos para darles nuevos sentidos. Por ejemplo: en vez de disciplinar a través de impresentables estrategias de sumisión y ejercicios de poder, enseñaría el valor de una disciplina corporal auto-elegida, la importancia de esa elección para preservar el cuerpo y mantenerse sano en un contexto de extremo riesgo para todo el mundo. Enseñaría una ecología del cuerpo, de las emociones y de la mente pero a partir del propio cuerpo. Y para eso hace falta disciplina. Una gran disciplina interior. Pero siempre lo plantearía como una elección personal.
Al igual que cualquier otro maestro, lo que el profesor de Educación Física es y hace, enseña tanto como lo que dice. Su pasión por el saber y su deseo de que el otro aprenda incidirán tanto como sus aciertos de programación, de metodología y de técnicas. Esto sucede porque, inevitablemente, los escenarios educativos se inundan de subjetividad y personalismo. En ese juego de subjetividades... ¿quién mejor que el profesor de educación física para tratar a fondo el afligente tema del alcohol, del consecuente sexo inseguro, de la violencia, de las drogas, de la anorexia, de la ortorexia? Y si digo que estamos en inmejorables condiciones para tratar esos temas no es porque crea que somos mejores que los otros maestros. Sino porque el enseñar jugando, recomendando que se jueguen y jugándonos con el cuerpo, se desarrollan inéditos sortilegios de comunicación y confianza entre los seres humanos.
En relación con el denostado mandato fundacional que otorgaba valor a la Educación Física porque colabora en la “formación del ciudadano”, no lo criticaría tan livianamente pero trataría de resignificarlo. Pienso que la inmensa lección que debemos trasmitir hoy, a través del aprendizaje del jugar los deportes, es aquella de aprender a cumplir las reglas en el marco del respeto al otro. En las sociedades actuales, que parecen despenalizar todo y triunfa un concepto de relativismo alejado de su fundamento de pluralismo ético, eso me parece crucial. Tiene que ver precisamente, con la formación cívica, aunque desde luego no para el sometimiento acrítico, sino en el sentido de ayudar a desarrollar “una complicidad comunicativa en pro del bien común” que tanta falta nos hace.

Norma Rodríguez - Mariano, entonces vos decís que la historia de la Educación Física es la historia de la escuela. ¿Vos considerás que no existe Educación Física fuera de la escuela?

Mariano Giraldes: - Pregunta solo aparentemente sencilla. Imagino que tiene relación con cuánto de la identidad de la Educación Física se basa en la identidad de la institución que la cobija. Bien, en principio creo que los campos cercados son para el ganado. Las fronteras de una verdadera cultura de lo corporal, no son- a veces- tan precisas. Sin embargo dado que las personas no pueden construirse como seres humanos sino es apuntalándose en el campo social y ese campo aparece mediado por las instituciones, pienso que la educación física adquiere su dimensión pedagógica, histórica y política en el ámbito de la escuela. Lo que sucede es que algunos principios y procedimientos, originados en nuestro campo, son trasladados a otros, lo que puede ser hasta un reconocimiento. Pero también puede llevar a la confusión; sobre todo a aquellos profesores de educación física que todavía creen que en la escuela deben ser maestros y en el club, entrenadores. Lo lamento: no es así. Los distintos ámbitos de actuación no significan sentidos, valores ni procedimientos diferentes. En todos lados estoy poniendo mis saberes al servicio del desarrollo del potencial del sujeto-alumno o del sujeto-jugador de rugby.
En lo estrictamente metodológico no va a haber diferencias mayores si enseño a jugar un deporte en la escuela, con chicos de 10-12 años o en una escuelita deportiva de un club, con chicos de las mismas edades y parecidas historias de movimiento. Es probable, eso sí, que los chicos mismos se ubiquen ante el aprendizaje de maneras diferentes. En el club, ellos eligen, saben lo que quieren. Inclusive saben que pueden exigir dado que, en ciertos espacios, pueden considerarse clientes más que alumnos Y, desde luego, el contexto institucional, al ser otro, va a plantear situaciones también diferentes. Por ejemplo, en la misma constitución de la escuela existe una violencia necesaria: la obligatoriedad.
Hablando de obligatoriedad, y aunque no lo hayas preguntado, te digo como al pasar, que sigo creyendo que si la educación física fuese optativa, hoy estaríamos charlando de otros temas.
La educación física debería ayudar al individuo a devenir autónomo, a pensar por sí mismo, a desarrollar al máximo su capacidad de reflexión. Y creo que esos principios valen en todos los ámbitos. Sin embargo, en el escenario de la escuela- institución, cuya cultura reprime la individuación, como condición de su propia constitución, la intermediación del maestro ante esa evidente contradicción, es otra que en contextos no escolares. Por otra parte, en el club o en una escuela privada de deportes, existen presiones provenientes de los padres, de los dirigentes o de los dueños de la escuela privada, probablemente diferentes a los que presenta la escuela pública. Porque en ella, en ese escenario institucional, siempre hay algún grado de malestar que suele exteriorizarse en quejas permanentes. En especial, los problemas de la alteridad están siempre al rojo vivo. Y esa alteridad es asimétrica y especialmente fuerte dado que se estructura sobre el saber-no saber.
Ese problema de la inevitable asimetría que plantea la escuela – y su olvido en la actualidad producto del agotamiento del Estado como metainstitución- justificaría unos cuantos debates.
Enfocada tu pregunta desde otro ángulo, digamos que, sin duda, los seres humanos hacen con sus cuerpos una cantidad de cosas fuera del ámbito escolar. Y, sin embargo, el hábitat natural de trabajo de un profesor de Educación Física fue tradicionalmente la escuela. Eso no significa que hoy, los profesores nos ocupemos nada más que en ella. Lo que puede ser muy positivo. En esa impresionante diversidad de prácticas, que han surgido en los últimos años, vendría muy bien el sentido reflexivo, ético y crítico que proponen las líneas actuales de la Educación Física. Aparece otra vez lo difusas que pueden ser algunas fronteras.
Pero la que se hace dentro de la escuela, ese modelo de intervención intencionada que pretende el enriquecimiento de la persona toda, a través de la relación que teje con su cuerpo, no solo nos ha identificado, sino que ha orientado la formación profesional recibida en los profesorados de Educación Física. En esas instituciones la referencia clara era la escuela. Y durante años, sólo la escuela media. Antes de la promulgación de la ley 1420, ya existía la Educación Física a través de la gimnasia, en la escuela argentina. Y después fue atravesando diversas vicisitudes. Pero siempre, desde esa época por lo menos, la Educación Física acompañó la historia de la escuela.
Si la intención de la pregunta es conocer mi posición respecto a cual es el territorio que “nos pertenece” mas acabadamente, para profundizar la formación en esa dirección, te diré que hoy creo que la formación de un profesor debería ser situacional. Debería posibilitarle actuar en la escuela, soportando toda la carga histórica, política y cultural que acarrea y disfrutando del placer de enseñar, pero también debería formarlo para desempeñarse en otros ámbitos muy diversos. Y en todos ellos teniendo en claro cuestiones complejas. Por ejemplo, que más allá de discursos más edulcorados, la enseñanza en todos los ámbitos, se podría considerar como un ejercicio, abierto u oculto, de relaciones de poder. Expresión que, sin duda, tiene origen foucaltiano.
Alguna vez se habló de un “Sistema de Educación Física”. El más conocido fue el propuesto por el doctor Enrique Romero Brest. Hoy habría que tener presente que todo sistema, si llega a cerrarse y a excluir toda alteridad, aunque no sea radical, comienza a devorarse a sí mismo. Esto es válido para cualquier organización y hasta para el lenguaje. Todo lo que frena su desarrollo tiende a fijarse unos axiomas irrevocables y comienza a precipitarse hacia su final. En el territorio de lo corporal, estas argumentaciones, creo, deben ser reflexionadas, cuando hablamos de sistemas o métodos.


Norma Rodríguez - Me respondés ampliamente. Igual habría para seguir preguntando, porque es una gran discusión esto de la Educación Física fuera de la escuela. Si es Educación Física o si no lo es. Pero, obviamente, que está totalmente respondido. Vamos a pasar a una pregunta más amplia. Nosotros te queríamos preguntar, dada tu trayectoria y reconocimiento en el país. ¿Qué opinión tenés de la Educación Física en la actualidad?

Mariano Giraldes: - Comencemos por lo más grave. Probablemente por esos problemas de identidad señalados, todos los datos indican que la Educación Física está desapareciendo, año tras año, de muchos programas escolares. No sólo está pasando en la Argentina, sino en todo el mundo. Parece evidente que si los chicos no van a las clases, es porque no les gusta lo que hacen en ellas. Tanto en el ámbito oficial como en el privado si ellos no concurren, la clase deja de darse o se juntan grupos. Y ese espacio se llena con otras de las especialidades escolares que sí son demandadas por los padres y los chicos mismos; por ejemplo: idioma o computación. De manera que muchas horas caen, sencillamente porque hay pocos alumnos.
Es que ellos, como ya señalamos, hacen con sus cuerpos afuera de la escuela cosas que les resultan más atractivas. Cosas a las que sí le otorgan sentido. Hay que observar, por ejemplo, a los integrantes de las llamadas tribus urbanas, esos chicos que andan en skate o en roller y “copan” las plazas de Buenos Aires con sus uniformes, sus tatuajes y perforados de piercings. Muestran maneras de relacionarse con el cuerpo- el cuerpo arte- completamente distintas a las que aparecen en la escuela. Pensemos en un chico que está haciendo esas pruebas en las plazas, va su clase de Educación Física y le proponen – o más bien ordenan- correr alrededor de la cancha “arrancando el pastito”, después que se tire al suelo y haga unos abdominales y unas flexiones de brazos, sin ningún sentido o explicación que él pueda entender. Es claro que no quiere ir más, porque no logra encontrarle significado a una propuesta desvinculada de su realidad. Lo que no significa que la educación física consista en proponer que cada uno haga lo que quiera con su cuerpo. Los maestros del cuerpo, los que pasamos años estudiando las costumbres, las preferencias, los significados, las cosas a que los seres humanos le hemos otorgado valor a lo largo de la historia de la cultura, tenemos mensajes por trasmitir y saberes por enseñar. Pero no son saberes a imponer que ha sido lo clásico. Son saberes del cuerpo que aunque sean valiosos para nosotros, pueden no serlo para todos los alumnos. De manera que la interminable y maravillosa tarea será “ayudar a construir significados” allí donde el alumno, en soledad, no puede lograrlo.
El maestro tiene que ayudar a al otro a ser, pero no a costa de dejar de ser él mismo. Y ese uno mismo incluye ese tesoro de cultura de lo corporal que los maestros somos capaces de trasmitir. En consecuencia, la primera parte de mi respuesta sería: la educación física está en dificultades, entre otras cosas, porque no atinamos a encontrar un camino de síntesis entre nuevas propuestas corporales, que las hay y muy valiosas y los históricos saberes y prácticas de la educación física, probablemente remozados.
En pro de una deseable transformación de nuestras prácticas, diría que debemos mantener algunas tendencias que la educación física ha mostrado a lo largo de la Historia. Ellas han sido la base de su valor y, al mismo tiempo, plantaron el germen de sus actuales dificultades. Creo que no habría que abandonar los criterios de hacer una educación física para la salud. Tampoco la idea de hacer una educación física utilitaria, en el sentido de que le sirva a cada cual. Sé que en ciertos marcos teóricos puede parecer un disparate esto que estoy diciendo Es que me estoy manifestando abiertamente en contra de los discursos hegemónicos, aunque estén de moda. Por ejemplo, es cierta la excesiva dependencia que ha tenido la educación física con respecto a las Ciencias biológicas. También es cierto que no podemos pensar una clase sin una sólida formación en esas ciencias. Claro que nuestra identidad como práctica no se basa nada más que en ellas, como ya expresé. Y tampoco debemos buscar en ellas el propio criterio de verdad y sentido
Desde otro ángulo, desde el de una teoría crítica, parece razonable manifestarse en contra de una lógica de la educación física que se estructura sobre el disciplinamiento de los cuerpos como parte del dispositivo escolar. O de una educación física a ser reformada, caracterizada por su discurso higienista. Estoy de acuerdo. Pero...
¿Por qué concebir la disciplina solamente como ese disciplinamiento externo ejercitado a expensas de los reclutas escolares? Es cierto que las disciplinas- entre ellas la Educación Física- no han remitido a un sujeto de derecho anterior a ellas, sino más frecuentemente, eran técnicas de coerción que se aplicaron sobre el cuerpo de los individuos. Lo que no implica que no se pueda resignificarlas. ¿Por qué no concebir la disciplina como aquel espacio de aprendizaje, basado en el respeto y cuidado del propio cuerpo? ¿Por qué hablar peyorativamente del “uso” del cuerpo, del cuerpo que debe ser máquina eficaz? Nadie nos obliga a que sólo concibamos la disciplina como aquellas técnicas disciplinarias íntimamente ligadas a los procesos de explotación. Ni tampoco tenemos por que aturdirnos pensando en los cercos políticos que han actuado como verdaderos sistemas de sujeción de los cuerpos, para que estos puedan ser utilizados como fuerza de producción. Desde luego que todo esto ha sucedido y hasta cierto punto era lógico en una sociedad de productores, en la que el Estado- como meta institución- protegía; la escuela formaba ciudadanos y la familia era transmisora de ley.
Inclusive las consideraciones del cuerpo como capital merecen, en un mundo globalizado, ser analizadas. Es que el trabajo no aparece ya como energía transformadora, ni siquiera como una fuente de riqueza. No parece ser más que una forma de reivindicación de la identidad. El trabajo ya no puede valorarse verdaderamente, de lo atrapado que está en redes de conexiones múltiples. En rigor, ya no existe ni precio ni valor del trabajo.
Nadie duda de los excesos que se cometieron, pero ¿qué está sucediendo en la actual sociedad de consumidores? ¿No existe ahora un disciplinamiento de los cuerpos de hombres y mujeres, a través de las conminaciones a la belleza, la delgadez y la juventud eterna? Si tal disciplinamiento existe- creo que sí- no se le puede echar la culpa a un Estado que muestra un evidente agotamiento, ante los embates del mercado y la tiranía de los medios. En tren de “echarle la culpa alguien”, habría que pensar en ellos.
Existe otro riesgo al intentar contestar tu pregunta... ¿No estaremos cayendo en otro modelo de dependencia sólo que ahora con respecto a las ciencias sociales? ¿Por qué siempre un extremo, constituido por las biológicas u otro conformado por las sociales o las de la educación?
Es cierto que durante mucho tiempo prevaleció el criterio del cuerpo- máquina sencillamente porque los paradigmas científicos de esas épocas así lo facilitaban. Pero no veo nada de malo en decir hoy que es valioso aprender- y por lo tanto vale la pena enseñar- a hacer un uso inteligente del propio cuerpo.
¿Qué hay de malo en aprender a usar el cuerpo eficazmente para que dure toda la vida? ¿No existe en ello un aprendizaje inmenso que sólo puede trasladar la educación física?
Cuando no existían criterios higienistas, en los albores de la sociedad industrial, la gente moría como moscas por el hambre, las pestes y la falta de higiene. Es cierto que al defender esos principios de sanidad social, al poder económico y político no le interesaba otra cosa más que proteger sus inversiones o sus votantes. No había, por lo general, nada de humanitario en esos conceptos. Pero resultó de un inmenso beneficio para los que estaban a la intemperie. Podría parecer que esto vale solo para esas épocas, pero no lo creo. Hace sólo 100 años la expectativa de vida era de 30-35 años. Hoy del doble. Eso marca un indudable progreso, siempre que se viva de una manera digna, cosa que millones aun no consiguen.
También hay que rescatar, es cierto, otras cosas que jamás se consideraron. Por ejemplo, una educación física no sexista, que rescate ciertos valores tradicionalmente considerados femeninos. Una educación física capaz de aceptar que la sensibilidad y el sentido de belleza, la percepción del cuerpo propio y del cuerpo de los otros no es una cuestión de género. Estas modificaciones creo que son cruciales. Sintetizando te diría: Una educación corporal no trata tan sólo de un cuerpo útil, trata también de un cuerpo capaz de disfrutar, capaz de expresarse, capaz de relacionarse con los otros. Probablemente un planteo de ésta índole serviría para enriquecerla. Sobre todo en éste momento de la cultura que muestra claramente como:

- Aumenta la exclusión de numerosísimos seres humanos.
- Los contactos cara a cara desaparecen.
- Puede hablarse de sociedad virtual, en la cuál los medios tecnológicos empujan muy intensamente a la soledad. Una sociedad en que las maneras de comprender, pensar y organizar el mundo han cambiado totalmente.

En estas sociedades creo que es crucial que se haga una educación física donde lo relacional y lo institucional marchen juntos. ¡Todo un desafío!

Norma Rodríguez - Vos planteaste el tema de los contenidos de la enseñanza. Afirmaste: lo que se enseña en la escuela, evidentemente, no es lo que se espera. No es lo que irían los alumnos a buscar a la escuela. Los alumnos hacen otras prácticas corporales y motrices que bien podrían llamarse educación física fuera de la escuela y que no las retomamos, como el tema del skate que vos nombrabas. ¿Por qué no las retomamos? Los profesores estamos poco capacitados; la formación docente no nos dio las herramientas, tenemos poca creatividad, que es lo que nos impide a los profesores decir, bueno, esto hay que cambiarlo. Hay que empezar a cambiar las prácticas concretas, las prácticas de enseñanza...

Mariano Giraldes: - Sí, hay que cambiar esas prácticas concretas, pero para poderlas cambiar los profesores tenemos que aprender algunas cositas. Por ejemplo, que las teorías implícitas que sustentan nuestras prácticas están dificultando el cambio. Es decir, que los modelos didácticos que nosotros llevamos a las clases no tienen nada que ver con el discurso que solemos expresar. Expresamos, por ejemplo, un discurso muy liberador y, en realidad, nuestras prácticas son autoritarias.
De alguna forma, estos interrogantes me los plantee hace tiempo, cuando empecé a pensar en los grupos de estudio, porque en aquel momento de mediados de los 70, primaba la idea de que el profesor era un agente de cambio. Y a mí me parecía que el profesor era un agente del no cambio. Tantos años después las cosas no han cambiado mucho. Esas teorías implícitas que dominan al profesor - lo sepa o no- son producto de la historia que lo historió, del instituto que lo echó al mundo y de los profesores trascendentes que tuvo. Ellas hacen que sus prácticas no tengan nada que ver con los modelos teóricos constructivistas o cognitivistas que dice sustentar.
En los grupos de estudio aprendimos algo interesante: no hace falta dominar mucho algo para enseñarlo. Lo que sí hace falta es tener las habilidades necesarias para utilizar los saberes de los distintos integrantes de los grupos. ¿Quién no ha tenido que enseñar algo que, en realidad no dominaba mucho? Muchas veces, en nuestro pasado profesional, hemos tenido que aceptar esa situación y empezamos a aprender junto con los chicos. Aprendimos enseñando y ellos nos enseñaban aprendiendo, que es una frase que ya había citado antes.
Con esa comprensión...
¿Por que no puede enseñarse capoeira, tae-bo, skate, roller, danza, gimnasia aeróbica o cualquier otra cosa que pueda interesarle a los chicos, aunque uno no sepa mucho de esas técnicas. Basta con que uno de nuestros alumnos, las domine y él la enseñará, en espacios especialmente organizados, a todos sus compañeros. De lo que sí es responsable el profesor, es del “clima de aprendizaje”, del respeto, de la atención, de la atmósfera afectiva de la clase, de la organización de la enseñanza
Claro que hace falta una dosis de audacia para innovar. Una seguridad en ciertos procedimientos que ni el profesor mismo sabe que tiene y sin embargo posee. Y una cierta comprensión de que no puede ser un especialista en todo.
Los grandes maestros del cuerpo han sido aquellos capaces de observar a sus alumnos y reflexionar sobre sus propias maneras de enseñar y transmitir (1).

(1). No es, por cierto lo mismo, aunque se confunda frecuentemente, enseñar que trasmitir. Se puede enseñar muy bien una técnica, pero sólo trasmite un saber el que al hacerlo traslada su mundo de valores, su interpretación de la realidad, la sociedad y la cultura. Trasmite aquel capaz de resaltar lo trascendente del respeto por el otro, por su subjetividad y por su mundo de significaciones y sentidos. Puede enseñar brillantemente un profesor pero solo trasmite un maestro. Ese que al enseñar trasmite su propio ser.


De una u otra manera, todos hemos usado ese procedimiento. Aquellos de nosotros que aprendimos natación fuera del agua, con los criterios de enseñanza “en seco” de aquella época, nos dimos cuenta- más temprano que tarde- que mirando los juegos de los chicos en el agua, en los momentos de pileta libre que eran los que ellos más disfrutaban, podíamos aprender una barbaridad. Por lo menos aprendimos aquellos de nosotros dispuestos a dejar de lado el narcisismo y sorprendernos.
Es que era muy evidente: cuando terminaba el horario de pileta libre y aparecíamos nuevamente “a enseñar”, en función de los modelos que teníamos internalizados, pedagogizabamos excesivamente la enseñanza y los chicos se aburrían como locos “aprendiendo a nadar un estilo”. Por eso, vale lo que decía Sábato: el maestro es necesario excepto cuando es un estorbo.
Ahí, fue que empecé a pensar que enseñar, en realidad, es dejar aprender. Cambiar los modelos didácticos imperantes podía ser posible siempre que mejorase, precisamente, nuestra capacidad de dejar aprender.

Norma Rodríguez - Vos me pediste que te hiciera volver con el tema de la técnica, porque hablaste de la falencia técnica de los profesores.

Mariano Giraldes: - Sí, quiero hablarte de la técnica y eso, en ciertos contextos, puede significar meterse en berenjenales. Creo que el profesor tiene que aprender técnicas y tiene que llegar a dominarlas con un nivel mínimo de maestría. Tiene que llegar a dominar habilidades corporales básicas porque va a enseñar a correr, a caminar y a saltar. Va a enseñar a lanzar, a mover el cuerpo de manera adecuada y sin lastimarse, va a tratar de mostrar el camino del placer y la alegría al hacerlo, va a enseñar a jugar los deportes y a disfrutar en la naturaleza y en el agua. Enseñar todo ese maravilloso mundo de la cultura corporal implica haberlas vivido y aprendido a disfrutar con el propio cuerpo. Toda teoría que aprenda debe pasarla por su cuerpo. De lo contrario su posibilidad de trasmitirla será mucho menor.
Los planteos críticos de nuestras prácticas, tan necesarios, no deben llevar a la suposición de que el profesor no debe aprender técnicas. Recuerdo que durante mi estancia en el profesorado de Educación Física, una de mis grandes frustraciones era lo poco que se enseñaba y se exigía. Tanto en lo práctico-práctico como en lo práctico teórico. Mi sensación era que uno podía recibirse “de taquito”.
Quiero aclarar que el profesorado que viví, el de San Fernando, pese a lo señalado, era una maravilla de escuela. Sin embargo, lo más extraordinario era que sus valores no se encontraban en lo que la Escuela prometía, cuyo discurso era anterior a los sujetos que la habitaban, sino precisamente en lo que funcionaba espontáneamente, y sin que ella pareciese notarlo.
¿Cuál era ese currículum oculto y espontáneo que funcionaba tan bien?
Lo que nosotros mismos nos enseñábamos unos a otros. Nuestra procedencia, nuestra historia con el cuerpo, nuestro lugar de pertenencia social y cultural era totalmente diferente. Desde esa diferencia, desde los límites y posibilidades, enseñábamos y aprendíamos con y de nuestros compañeros. Fue todo un descubrimiento. Tal aprendizaje suplía con creces las falencias institucionales.
También influido por esa historia, me parece muy peligroso que, por las razones que sean, los estudiantes de educación física, abandonen las vivencias corporales como está sucediendo. Y lo que me parece directamente un disparate es que se siga confundiendo el criterio de vivencias corporales razonables y significativas, atravesadas en la búsqueda de una disponibilidad corporal imprescindible en un maestro del cuerpo, con exigencias técnicas normatizadas- de la gimnasia artística o rítmica deportiva, por ejemplo- que lo único que consiguen es que ciertas materias se transformen, para algunos estudiantes, en un filtro imposible de atravesar.

Norma Rodríguez - Más personal, sobre tus publicaciones. Nosotros quisiéramos saber qué cosas han cambiado en tu plan de publicaciones en los últimos años, si hubo temas que se te impusieron u otros que decidiste dejar de lado y porqué.

Mariano Giraldes: - Jamás tuve un plan. Mi plan fue no tener ningún plan Me parece haberlo copiado a Picasso cuando dijo: “Yo no busco, encuentro”.
En realidad, publiqué no porque buscara o porque tuviera un plan, sino porque ciertas cosas me encontraban. Ahora bien… ¿cuáles son las cosas que me encontraron? Las cosas que ignoraba, que eran casi todas. El panorama de mis ignorancias varias siempre fue grande.
Ignoraba, por ejemplo, que uno no escribe para dar cuenta de su saber, sino para intentar saber. Y tratar de poner por escrito ese intento. Así, que el plan de publicaciones derivaba de ciertas cosas que me encontraban a mí y escribía para ver si podía aprender sobre ese saber que inteligía, pero que se me escapaba. Me parece que cuando uno escribe hace uso del derecho inalienable de ignorar cosas y también escribe como una búsqueda de equilibrio personal. De manera que es cierto: mis publicaciones cambiaron radicalmente, en cuanto hice consciente todo esto que te he dicho. He seguido escribiendo sobre los no saberes para tratar de aprender.

Norma Rodríguez - Entonces, en todo caso, vos decís que en el proceso de tu pensamiento, de tu formación, de Metodología de la Educación Física hasta Cultura anterior varió en ese sentido, de permitirte escribir sobre todas aquellas cuestiones que vos querías aprender o profundizar.

Mariano Giraldes: Sí, desde Metodología de la Educación Física hasta el último libro que escribí, me parece que las cosas se dieron exactamente en esa forma. Me di más permiso para no hacer cosas tan ordenadas. Les he tomado un cierto temor a las cosas muy ordenadas. El desorden es un orden de otro tipo. Por eso, creo que fue cambiando mi forma de escribir, en el sentido de que antes a lo mejor, trataba de hacer un tratamiento más científico de un libro que escribía; y en los últimos tiempos me he volcado totalmente a escribir un ensayo. Un ensayo, en el sentido de que en el ensayo, el que escribe, trata de establecer un vínculo con el probable lector desde su subjetividad, no desde la objetividad del discurso científico. El ensayista se da permiso para escribir tratando de evitar el desierto en que suele caer la voz del autor en ciertas publicaciones que siguen el modelo científico. El ensayo -me parece- es la forma que más me satisface porque, precisamente, se construye de esos hipotéticos saberes que tiene el ensayista. Se basa en otros autores para acordar o disentir, puede apelar permanentemente al humor, puede entrar y salir del lenguaje coloquial y anecdótico y entrar y salir de un cierto rigor científico. El ensayo, fundamentalmente, te permite no perder rigor intelectual sin tener que ajustarlo a ciertas pautas académicas que no poseo. No tengo rigor académico al que pueda apelar. Inclusive por las características de mi propio origen, el ensayo es mi estilo preferido.
Por último, el ensayo te permite resistir mejor la tentación de citar algunos autores prestigiosos para afirmar tus palabras. En algunas publicaciones tenés que hacer un esfuerzo para inteligir la genuina interpretación del autor, desdibujada entre tantas citas.

Norma Rodríguez - En tu último libro “Gimnasia, el futuro anterior”, planteas la necesidad de escribir a partir de una dimensión crítica del saber, tal vez pensando en podes cambiar las interpretaciones que se hacen de la gimnasia. ¿Cómo considerás que puede ser posible cambiar las prácticas corporales y motrices? Un poco acá volvemos con la misma pregunta anterior; no sé, si querés retomarla.

Mariano Giraldes: - Escribí un libro que hablaba de la cultura corporal, de una cultura de lo corporal. Hoy no lo escribiría con ese título, porque, desgraciadamente, esa cultura de lo corporal, en muchas de sus manifestaciones, se ha transformado en una industria y su aspiración de máxima es satisfacer a los consumidores.
En este tema quiero ser especialmente prudente, pero creo que hablaría de una contra cultura de lo corporal. Si aceptamos como importante que los seres humanos logren tejer una relación más inteligente con el propio cuerpo, hoy tendríamos que decir que muchos aspectos de la cultura del cuerpo van en contra de esa relación inteligente. Y van en contra porque apuntan a lo más externo del ser humano, se ofrecen con la lógica de la mercancía. Es decir, se piensan para ser consumidas. Muchas actividades que se proponen en forma comercial, plantean relaciones con el propio cuerpo esquizofrenizantes. Y lo son porque se presenta como deseable un modelo de cuerpo inalcanzable y ajeno, por ejemplo el de las modelos o los actores de cine.

¿Cómo se pueden cambiar las prácticas corporales y motrices? Podría sugerir lo siguiente:

1. Primero que nada aceptando que cualquier discurso significativo que se emita sobre ellas, debe buscar terminar con las apariencias. Ante la evidencia de los nuevos contextos sociales, económicos y educativos se requieren nuevos discursos y nuevas prácticas. Tal búsqueda va a generar resistencias. Hay que estar preparado para enfrentarlas. Sucede que, en muchos casos, las prácticas, se han fosilizado en una serie de rituales que sólo parecen destinados a perpetuarse a sí mismos. En el caso concreto de la educación física, su ya remota autorización a convertirse en materia escolar la ha tornado obligatoria, alejado del placer y sujeta a examen por lo tanto a evaluación, clasificación y calificación.

2. Comprender lo mejor posible esos nuevos contextos y no hacerse el distraído. Cualquiera puede percibir el debilitamiento de la función del Estado, las crisis que no son la excepción sino la regla y los cada vez más dramáticos problemas sociales, familiares y económicos.

3. Por lo tanto, parece evidente que la educación física no puede abstraerse de lo que está sucediendo en el campo social. Cosa que queda claro apenas registramos lo que está sucediendo en nuestro propio territorio- Veamos:
· Lucha de tendencias que pugnan por imponerse. La gimnasia es un buen ejemplo.
· Discursos fundacionales en tensión con los nuevos planteos.
· Burocratización.
· Falta de conciencia de los profesores de educación física de la importancia de su tarea.

4. Recordar que lo que cada uno quiere hacer con su cuerpo depende de las expectativas de clase a la que se pertenece, de género y de etnia. Así como de los recursos simbólicos que se poseen, de la historia con el propio cuerpo y de la disponibilidad motriz con que cuenta cada persona. Por lo tanto, imponer en programa en cualquier ámbito o un currículo en la escuela, puede significar una arbitrariedad pedagógica. Me inclino mucho más por desarrollar al máximo ciertas capacidades a veces olvidadas por los maestros del cuerpo, que le posibiliten comprender que su intervención no es una trampa para que en ella caiga la creatividad. Por lo tanto deberá:
· Moderar una lógica pedagógica, grabada a fuego en nuestros genes que nos lleva a querer enseñarle a todo lo que se nos ponga por delante. Sobre todo si es un niño o un adolescente. Esa lógica puede no funcionar en el diversificado escenario profesional que frecuentamos.
· Comprender que para constituirse como maestro muchas veces su única posibilidad reside en su capacidad para entrar en contacto con sus alumnos, sobre la base del respeto a los códigos de ellos. Deberá olvidarse de representarlos. Es decir, no debe suponer quienes son y qué quieren hacer con sus cuerpos, sino, como primera medida, deberá ser capaz de respetar su modo de existencia, sus gustos e inclinaciones en torno a lo corporal. Claro que no es sencillo. Hace falta admitir que en muchas situaciones, uno es superfluo y que sólo logrará constituirse como maestro cuando comience a existir para el otro. Hace falta aceptar que, muchas veces, vamos derrapando en situaciones en las que pareciera que el niño ha dejado de ser aquel que debe ayudarse para que desarrolle todos sus potenciales, para devenir-nos guste o no- en un consumidor a conquistar.
· Luego, trabajosamente, el maestro deberá ganarse la confianza de aquellos que, frecuentemente, no se ubican ya como alumnos. Admito que a tal altura del planteo puedo ser acusado de ingenuidad suprema. Puede ser; sin embargo, el modelo de la autoridad del saber ya no sirve para pensar el tipo de sostén que requiere cualquier aprendizaje. Es entonces que, algunos, sugieren pensar en una relación maestro/aprendiz basada en un régimen de confianza en vez de en uno de autoridad. La autoridad se instituye y se transfiere, la confianza no. La autoridad estatal, emanaba de la escuela y del cargo docente que se ostentaba. Mientras que la confianza se genera en el sostén que ofrecen los proyectos, en la consistencia de las propuestas. Las figuras institucionales se basaban en la transferencia institucional de autoridad. La confianza es una regulación contractual entre dos. No es instituida, puede darse y puede perderse por alguna contingencia. El problema de la autoridad no es nunca como instalarse; más bien el problema es cómo no sucumbir a la autoridad. La confianza es un régimen de relaciones que se generan en el mercado. Es un modelo de dos que se hacen fiables entre sí, sin la intervención de terceros. La verdad, es que me gusta como alternativa. Da respuesta a interrogantes que preocupan seriamente a todos los que nos movemos en contextos difíciles. El asunto clave, en torno a la confianza, consiste en que el maestro del cuerpo debe hacerse fiable para el otro. Y no por el peso de la autoridad instituida- de capa caída ante el agotamiento estatal- sino, precisamente, por capacidad de proyectos, por consistencia de propuestas. Si la confianza se pierde, hay que volver a inventar las operaciones con las cuales me hago necesario para otro. Si la autoridad es sostén en condiciones de instituciones sólidas, la confianza lo es en las condiciones de incertidumbre actuales. Es entonces que puede vislumbrarse que la ingenuidad antes mencionada quizás haya sido sólo aparente: lo que existe es una estrategia. Como tal, nos exige a los maestros estar más atentos a desarrollar esa confianza en nosotros, en los alumnos/usuarios/clientes (aunque para nosotros sean siempre alumnos), que a las amenazas del autoritarismo. El problema no es ya el exceso de autoridad sino el riesgo de no poder establecer el lazo de confianza capaz de atravesar la incertidumbre de muchos alumnos.

5. Ante tales realidades, surge la “pedagogía de la negociación”. En ella se acepta como probable que todo aprendizaje se obture cuando el maestro parte de un modelo de sujeto deseable a alcanzar. O supone que sus prescripciones de programas y ejercicios son más recomendables que aquello que la propia persona quiere realizar. Es duro pero vale la pena recordarlo: en muchas circunstancias no somos nada en tanto figuras instituidas. En un contexto “desfondado”, dónde el saber y la autoridad están destituidos, los docentes también nos hemos desfondado. Sería crucial recuperar una capacidad de escucha la que, por otra parte, nunca nos ha caracterizado y a partir de ella construir un vinculo distinto.


Como ves, no creo que el problema sea que no se sabe cómo enseñar una u otra técnica. El problema consiste en que el efecto de nuestras prácticas no produce una verdadera modificación de la manera en que los alumnos se relacionan con sus cuerpos. O sea que nuestras bienintencionadas intervenciones, sirven para poco dado que los alumnos siguen esperando que en la clase pase algo que para ellos sea significativo. Es por todo esto que si le adjudicamos a la voluntariedad de hacer o no hacer con el propio cuerpo una importancia decisiva, a una educación física que aspire a ser una educación corporal, se le plantea una pregunta clave clave... ¿Cómo intervenir para que esa elección entre hacer o no hacer con el propio cuerpo, no se malogre como un amor no correspondido?

Norma Rodríguez - Vos en la pregunta anterior, en la ante última, planteabas la diferencia entre escribir un ensayo y escribir en un formato más pegado a un saber científico. Planteabas el hecho de tu transformación como profesional como poder escribir en modo de ensayo. En Cultura Anterior, vos también planteas que no es posible enfrentar una clase de gimnasia sin saber y otro tipo de saber que se llama científico que se adquiere mediante procedimientos metodológicos, con pretensión de validez, utilizando la reflexión sistemática, los razonamientos lógicos y respondiendo a una búsqueda intencionada. ¿Podés explicarnos esta afirmación?

Mariano Giraldes: - No es para exaltar el discurso científico por sobre otros discursos que escribo eso. Ni siquiera la filosofía puede apropiarse de la autoridad de determinar que tipo de conocimiento es más importante: si el de la ciencia, el del arte, el de la religión, el de la ética, o el de ella misma. El ciudadano común, por ejemplo, está más cerca del arte y de la religión que de la ciencia. Aunque ésta última sea la forma de conocimiento que más incide sobre su vida cotidiana.
Estamos ante una contradicción, eso es indudable. Por un lado la ciencia nos ofrece una vía de escape ante la tiranía de los simples puntos de vista. Pero los horrores y las angustias del siglo XX, revelaron que la escisión entre el conocimiento cientìfico y los valores podían tener implicancias terribles para los seres humanos.
La máscara sonriente que venía portando la ciencia se resquebrajó para mostrar un rostro que es, al mismo tiempo, horrible y maravilloso. Eso sucedió porque fue llevada a juicio frente a un nuevo tipo de jurado: el jurado del sentimiento popular, cuyos veredictos son más duros y cuyas angustias tienen más fuerza política que la de los filósofos.
Su orgullosa autonomía, su búsqueda de conocimientos por el conocimiento mismo, sus posibilidades creativas tanto como destructivas, comenzaron a ser vistas como una especie de cheque al portador que no debía ser entregado en forma imprudente a científicos quienes, con frecuencia, pueden semejarse a niños codiciosos y destructivos.
Sin embargo el científico puede- y así lo hace- ignorar este tipo de angustia. Sin duda la ciencia tiene conciencia de los problemas éticos y morales reales, pero estos se presentan sólo después de los hechos de las ciencias duras. El átomo es dividido, y después viene el dilema moral acerca del uso de las armas nucleares. La cuestión de utilizar o no una bomba atómica, dirá el científico es, precisamente, la misma que la cuestión de usar un arma de fuego. Una discusión del status moral del arma es irrelevante. O carente de sentido: todo lo que importa reside en el sujeto que va a apretar el gatillo. En otras palabras, la estructura interna de la ciencia parece aun dominada por lo que podríamos llamar una visión clásica de la misma. Con lo cual su estructura interna podría permanecer intacta, más allá de los dramas, las dudas y la desconfianza que se suscitan en el mundo externo. Lo que está en juego es si las nuevas formas de ciencia podrán ofrecernos una nueva visión de nosotros mismos, más solidaria y más comprometida políticamente, para reemplazar a las visiones más clásicas. Si lo logran se habrá producido una verdadera revolución.
Personalmente he atenuado mi suposición sobre la importancia de discutir sobre una probable ciencia de la Educación Física o Ciencia de las Actividades Físicas como prefieren llamarlas en España. Prefiero analizarla como una práctica social que haría bien en renovarse analizando, precisamente, sus posibilidades de intervención social y cultural.
Sigo creyendo, eso sí, que lo que el profesor necesita tener es una clara actitud científica; no necesita ser un científico. Necesita saber cómo opera la ciencia y debe ser capaz de establecer un diálogo fructífero con las otras disciplinas científicas.

Esa actitud científica se concentra, específicamente, en las maneras que tiene de conocer, de explicar qué es lo que hace, de investigar, y de aceptar que sus prácticas merecen ser reflexionadas, renovadas y cambiadas permanentemente.

Esa posición de no creer que tenga verdades definitivas, es una manera excelente de alejarse del fundamentalismo. La actitud científica de un maestro del cuerpo comienza cuando es capaz de aceptar que lo científico no es válido porque es verdadero, sino por su disposición a cambiar, a investigar y cuando ayuda a resolver problemas de verdadera importancia social.

Norma Rodríguez - Nosotros queríamos preguntarte sobre el concepto - que vos planteaste también en Cultura Anterior- de gimnasia síntesis. Entonces por un lado, quisiéramos saber qué es la gimnasia síntesis que vos propones y cómo se articula y desarticula con el juego, el deporte, con otras configuraciones de movimiento, como puede ser la danza que ya la has nombrado en otras preguntas.

Mariano Giraldes: El concepto de gimnasia síntesis tiene que ver con esto de que a un fenómeno sino se lo nombra, no existe. Sucedió, que en un curso me preguntaron cómo llamaba yo a mi gimnasia. Más que nada para salir del paso, les contesté:
* Primero que nada, no es MI GIMNASIA. Lo que hago es, apenas, una interpretación que intento e investigo todos los días. En realidad, es una antiquísima práctica que pertenece al mundo de la cultura. Si aceptamos lo que decía García Marquez que “cultura es el aprovechamiento social de la experiencia humana”, habrá que revisar que uso, que aprovechamiento, ha hecho el hombre de esa parte de la cultura corporal que es la gimnasia, a lo largo de la historia. Como antídoto para las inmodestias, vale la pena recordar que la gimnasia yoga, cuya antigüedad esta sujeta a interpretación- pero se la establece en unos 3000 o 4000 años antes de Cristo- inventó un millón de posturas o posiciones. ¿Quién puede, después de eso, bautizar con su nombre una selección de técnicas o ejercicios?

* En segundo lugar, si le tuviera que poner un nombre para ayudar a trasmitir esa interpretación que hago, la llamaría gimnasia síntesis.
¿En qué consiste tal interpretación?
Es muy sencillo. Con la mirada de hoy, con las comprensiones y los conocimientos del presente, rastreo el pasado para aprovechar toda la riquísima cultura gimnástica que alguna vez ha sido. La observación la dirijo fundamentalmente a las prácticas- en su contexto social, cultural e histórico- pero a las prácticas- prácticas. Dejo para los historiadores o los interesados en otros temas, la profundización sobre otros interesantísimos aspectos de ese verdadero “temazo” que es la gimnasia.
En cierto sentido revierto el planteo de estudiar el pasado para comprender el presente e hipotetizar sobre el futuro. No, lo que hago es actuar desde lo que conozco y hurgar en el pasado para aprender todo lo que pueda y que me sirva para enriquecer mi practica cotidiana. Me gustaría que quede claro que, en la construcción de esa gimnasia síntesis, no acepto todo. Solamente lo que pasa por el filtro de lo que hoy es significativo y sólido conceptualmente. Precisamente por eso hablo de una interpretación; no de la verdad, de una interpretación. Con la esperanza de que sea tan atractiva como para generar un mundo de significaciones nuevas.
Doy un ejemplo: la gimnasia moderna exaltaba los valores rítmicos, expresivos y creativos del movimiento. No en vano se originó en el Movimiento Expresionista alemán. Sus técnicas privilegiaban los movimientos que hoy llamaríamos multiarticulares, totales, en cadenas musculares. Tales preocupaciones, sin embargo, atentaban claramente contra la estructura de sostén del cuerpo humano. Desde el punto de vista de las acciones articulares desaconsejadas, muchas veces sus propuestas eran inadmisibles. El desafío, entonces, consiste en recuperar todo lo de bueno que tenía y pulir aquello que ya no puede sostenerse.
De la misma forma se procede con todas las escuelas, métodos y técnicas de gimnasia que surgieron a lo largo de la historia. No se propone un eclecticismo clásico, porque también se admiten las contradicciones y las justificaciones que esas corrientes mostraron. Y que hoy parecen absurdas, sencillamente porque pasó el tiempo y se sabe distinto. Aprovechando tal aprendizaje, digo que la actual cultura de la gimnasia debe continuar constituyéndose a través de prácticas controvertidas, nada cristalizadas.
Bajo el axioma “No todo lo viejo es malo, ni bueno todo lo nuevo”, atribuido a Alberto Langlade, se bucea en las gimnasias milenarias como el yoga y el tai chi, las que surgieron a comienzos del siglo XIX y XX, la correctiva, las médicas, las deportivas, las técnicas corporales terapéuticas (conocidas también como gimnasias blandas), la aeróbica y todas sus variantes y hasta los métodos de relajación. Y se integran de la manera que acabo de explicar.
Hablar de las articulaciones entre la gimnasia, el juego, los deportes y la danza, excede las posibilidades de una entrevista, dado los múltiples abordajes posibles. Pero intentaré un esbozo de respuesta.
Comienzo con la Danza. Y comienzo con ella porque la ubico muy próxima, en algunos sentidos, a una educación corporal, tal como la venimos concibiendo actualmente. Tanto es así que las discusiones acerca de las diferencias y parecidos entre ella y la gimnasia han sido eternas y han producido más calor que claridad. Para entrar rápidamente en tema, digo que no considero que la danza sea un contenido o saber a trasmitir por la Educación Física. Este parecer tiene que ver con la importancia que le adjudico a ambas disciplinas. Unirlas en el currículo significaría minimizarlas.
Luego me gustaría acercar un concepto de danza para darle un nuevo envión a las mencionadas discusiones acerca de ¿Qué es gimnasia y qué es danza?
Diría que danza es el arte de mover el cuerpo rítmicamente, con frecuencia al son de una música; tratando de expresar una emoción, sugerir una idea, narrar una historia o, simplemente, disfrutar del movimiento mismo.
En cuanto a la gimnasia, en ciertos sentidos, sólo en ciertos sentidos, puede decirse que es una danza despojada de algunas de sus intenciones expresivas y artísticas. Pero que las aumenta en dirección a que sus prácticas se construyen en el respeto al principio de primero no lastimar.
Por otra parte, tanto la gimnasia como la danza pueden reconocer un cuerpo cultural, cuerpo que lleva grabado profundamente la marca de la cultura. La gimnasia, aunque no sea habitual, se anima a manifestarse en contra de ella, de la cultura, cuando exige, por ejemplo, ciertas características estéticas muchas veces reñidas con la salud. Inclusive, la gimnasia habla de un cuerpo necesario. El cuerpo necesario debe estar:

· Bien nutrido.
· bien protegido y cuidado.
· Bien tolerado por su poseedor.

Alcanzar esta trilogía ha constituido una de las luchas más antiguas de las sociedades y no debería ser considerada una reivindicación, sino un umbral mínimo universal, a partir del cual se construyen los innumerables caminos de búsquedas corporales.
Bien aquí tenemos unas primeras articulaciones y contra articulaciones entre la danza y la gimnasia.
Referirse a las existentes entre el juego, el deporte, la gimnasia y las prácticas corporales en el agua y la naturaleza, aparte de las que pueden extraerse de todo lo charlado, apelando a la ironía va a ser como tratar de contestar si es posible que exista un juego deportivo gimnastizado, en la naturaleza, dado que las articulaciones son múltiples. Seguro que lo es. Elijamos un poco:

1. La gimnasia es un “comodín”: atraviesa todos los contenidos. ¿ Cómo jugar, cómo aprender a jugar un deporte, cómo trepar una montaña o tirarse del borde de la pileta si no se sabe y no se puede caminar, correr, saltar, lanzar, recibir, rodar, balancearse, equilibrar el cuerpo sobre superficies elevadas y disminuidas en su base, luchar, empujar, traccionar, levantar, arrastrarse, apoyarse, girar?
Todas estas experiencias con el cuerpo, pese a su componente filogenético, están tan poco
ejercitadas que primero suele ser necesario recuperarlas, para luego transformarlas en habilidades.
Requieren de una intervención sistemática e intencionada. Sistematicidad e intencionalidad que
caracteriza a la gimnasia.
2. En esta concepción se basa la propuesta de una clase de gimnasia en la que aparecen, en los distintos momentos de la misma, formas jugadas (1), ejercicios, movimientos, gestos, con y sin elementos, que permiten ser transferidos a otras clases dedicadas al aprendizaje de los juegos deportivos o al mismo deporte. En otros momentos de las mismas clases, pueden aparecer juegos en toda su real dimensión de actividad libre, vivida como ficticia, fuera de la realidad objetiva, con verdad personal solo para el que juega. O sea juegos sin otra intención que el placer de jugar.
3. La lógica del deporte, funcional a las sociedades occidentales y capitalistas, es una de las lógicas posibles para analizar ese complejo fenómeno. De la misma manera, la lógica de la sociedad de consumo, que no debe ser minimizada en su alcance, dado que se ha mostrado perfectamente capaz de generar significados, permite comprender los distintos tipos de gimnasia que predominan en el mercado. Sin embargo, tanto en la enseñanza del juego deportivo como en la de la gimnasia, deberíamos considerar con la misma amabilidad otras lógicas posibles sin necesidad de “transar” con órdenes impuestos, aparentemente inmutables y “naturales”. He ahí otra articulación entre la gimnasia y el deporte: comparten búsquedas de lógicas posibles más libres y emancipatorias.
4. En nuestro contexto, la práctica y la enseñanza de la gimnasia y el deporte, tal como se vislumbra en el punto anterior, se han desenvuelto en un ámbito caracterizado por estar atravesado por fuertes creencias. (Por ejemplo, en algunos casos, los profesores suponemos que a niños y adolescentes no les gusta hacer gimnasia, sin ponernos a pensar que puede ser que no les guste la gimnasia que nosotros enseñamos). Tales creencias han logrado que los aprendizajes, en vez de constituirse en enriquecedoras vivencias personales con el propio cuerpo, se hayan transformado en ceremonias llevadas a cabo por instituciones o empresas, asistidas por profesionales practicantes del mismo ritual y colaboradores en el montaje de escenografías. Existen otras prácticas posibles de la gimnasia y el deporte. No todo lo valioso de éste último se centra en ganar el encuentro. No todo lo valioso de la gimnasia consiste en que permite alcanzar un ideal de belleza acorde con la época. Tal planteo lleva a los complejos corporales que se complican llegando a la bulimia, la anorexia, la ortorexia (obsesión por la vida sana) y la vigorexia (obsesión por la actividad física).
5. Hoy está en crisis el valor que tiene el esfuerzo para modelar la personalidad del ser humano. Por lo tanto, la posibilidad de plantear esfuerzos corporales razonables y hasta muy intensos, en pos de conseguir objetivos elegidos con los mismos alumnos, es de un inmenso valor formativo. Otra articulación que vislumbro- y el tema daría para un libro- consiste entonces en reflexionar críticamente nuestras prácticas, analizándolas a todas ellas, como el verdadero espacio que también deberían constituir: el de escucha del pensamiento y el deseo de nuestros alumnos. Y de construcción del sentido de los límites y del esfuerzo al jugar, hacer gimnasia o deportes. Sin olvidar, eso sí, de facilitar que surja la alegría del juego y el placer de moverse sólo y con otros.
6. ¿Otra articulación más? La educación física nació para todos. Sin embargo, muchas más veces de las que nos gustaría reconocer, su enseñanza se transformó en discriminatoria. El sistema dividía- y sigue dividiendo- entre elegidos y réprobos. Estos últimos fueron condenados a suerte diversa. Casi siempre y sin que aparentemente nadie se diese cuenta, eran empujados a olvidarse de sus cuerpos y a llegar a la conclusión de que eran ineptos. De manera que los procedimientos que seguía la disciplina lograban exactamente lo contrario de lo que predicaba su discurso. Inclusive, muchos alumnos se refugiaban en la torpeza motriz para que los dejasen en paz. El desafío consiste, claro, en lograr una articulación de tal calidad como para que los saberes de la Educación Física ayuden de verdad a que todas las personas accedan a la más plena disponibilidad de sus cuerpos.
7. Ahora sí, creo que termino. Veamos la ultima: el hombre es un ser que vive inmerso en una red de significados que él mismo ha tejido. Esa urdimbre es la cultura, sencillamente porque para existir tenemos que significar. Una parte de esa urdimbre de significados refiere a lo corporal. Tal cultura de lo corporal muestra que, a partir de los años 60 surge lo que podríamos denominar un nuevo imaginario. Para comprenderlo mejor, vale la pena recordar que el estatuto del cuerpo, dentro de la tradición occidental intelectual ha sido, en gran medida, de ausencia o rechazo. La preocupación reciente que ha surgido, desencadenada, en parte al menos, por la evidencia de los perjuicios de habernos transformado en una “humanidad sentada”, ha dado origen a innumerables prácticas; que se han convertido en uno de los factores más importantes de individualización. Al extremo que puede decirse que hoy el cuerpo duplica los signos de distinción, es un valor. Paradójicamente y al mismo tiempo, está distanciado de él por la herencia dualista que sigue pesando sobre la cultura occidental. Hablar de “liberar el cuerpo”, de “adueñarse de él”, se han transformado en frases hechas que demuestran la vigencia de ese dualismo. Tal como dice David Le Breton en “Antropología del Cuerpo y modernidad”, “se olvida que la condición humana es corporal, que el hombre es lo que es su cuerpo, lo que le otorga espesor y sensibilidad a su ser en el mundo”. Me parece que estas frases sintetizan perfectamente las articulaciones que existen entre las distintas configuraciones de movimientos, tal como denominan en La Plata a la gimnasia, el juego, los deportes.




(1) Cada vez que aparece la palabra juego los interrogantes pueden ser múltiples. Elijo uno:
¿Qué pasa cuando intervenimos enseñando un juego para conseguir “otras cosas” que son deseadas por el maestro para ayudar en la construcción de ciertos aprendizajes? ¿Es un juego lo que surge? ¿Es válido tal proceder? Creo que es válido, aunque no pueda considerarse un juego lo que surge. Lo creo así por una serie de argumentaciones, todas de gran valor pedagógico.
1. Esa forma “impuesta” de juego ( a la que siguiendo la terminología alemana he llamado frecuentemente “forma jugada”), marca la intención del maestro de que el aprendiz:
- Aprenda a jugar más que aprender un juego.
- Perciba y analice la situación de juego
- Resuelva lógicamente la situación que se presenta en el campo.
- respete el espíritu de la regla. Regla ésta que, a veces, ha acordado con los otros jugadores. Pero otras veces no. Fuera del marco institucional, por ejemplo, cuando juegan en la calle algunos de los juegos populares que aún perduran, las reglas suelen trasmitirse por tradición y en cada barrio, en cada ciudad, son diferentes.

Norma Rodríguez –En todo caso estos problemas que vos planteas y que tienen que ver con la sociedad actual, con los valores y las cosas que se viven deberían ser revisadas por los propios profesores en Educación Física. Pero para esto sería necesario –
no sé- tener determinado saber. ¿Vos considerás que ha cambiado el saber que tienen que tener los profesores de Educación Física, desde el momento en que vos comenzaste a trabajar hasta la actualidad?

Mariano Giraldes: Tengo la sensación de que muchos de nosotros, los profesores de educación física, cada mañana, al mirarnos al espejo, solemos interrogarnos... ¿Serán suficientes mis saberes para enfrentar los desafíos que me plantea mi profesión? Las charlas con los colegas y las preguntas de los estudiantes, me llevan a hipotetizar que la mayoría tienen serias dudas sobre la idoneidad con que pueden desarrollar su rol profesional. El núcleo de tal duda se genera, en muchas circunstancias, a que los maestros del cuerpo debemos enfrentarnos con la escena más temida por todo docente: los alumnos no quieren aprender aquello que nosotros sabemos o consideramos valioso enseñarles.
Tal escena no se monta solamente en el marco escolar. Bien puede presentarse en el gimnasio, la colonia, el country o el club. Por ejemplo en el gimnasio cuando uno debe enfrentarse a un portador de una verdadera escoliosis, con rotación vertebral suficiente como para merecer una operación. ¿Qué hago en tal caso? ¿Qué materia me enseñó en programa de ejercicios para tal patología?
También en el gimnasio puede presentarse una señorita que no tiene nada que reclamarle a la Madre Naturaleza. Sin embargo, su demanda hace pensar que no sólo sus glúteos se han transformado en la parte más importante de su geografía corporal, sino que ha acabado por pensar con ellos. ¿Qué hago? ¿Cómo abordo ese caso? ¿Qué programa de entrenamiento puedo sugerirle si ella ya ha recibido las recomendaciones de otros colegas y hasta de médicos con su saber oficial sobre el cuerpo? ¿Cómo se hace para dejar de pensar como se piensa en términos de actividad física? Es muy difícil pasar de una convicción a otra. Solo se pasa de una falta de convicción a una convicción.¿En qué discurso de los aprendidos, puedo encontrar las razones para sugerirle que el cuerpo no funciona por “pedacitos”?
En una colonia de vacaciones pueden presentarse otras dificultades. Tomemos por caso la colonia de la Universidad de Buenos Aires. Asisten cientos de chicos, muchos de ellos en doble turno porque los padres trabajan. ¿Qué es lo que más demandan en la actualidad? No por cierto aprender a nadar (aunque la pileta sigue siendo un espacio super demandado). Los chicos prefieren las técnicas de circo, los malabares, la magia, los juegos en las construcciones de sogas entre los árboles, los deslizamientos con roldanas remedando el “rappel”, las actividades en los aparatos acuáticos. Con lo cual uno piensa que mejor hubiese sido acompañar el Circo du Soleil en sus giras, que estudiar educación física.
Recuerdo un country en el que coordinaba las actividades de los fines de semana. Los adultos no ofrecían mayores dificultades. Pero los chicos…
! Se aburrían con todas las propuestas!
Los profesores querían enseñar lo que habían aprendido en el profesorado, Los chicos estaban hartos de enseñanzas. Se escapaban de la actividad organizada y los padres pedían la cabeza del profesor a cargo. ¿Cuál fue la solución? Probar con uno de esos personajes que todos conocemos, un ex deportista, enamorado de los deportes, con mucha experiencia en enseñanza, sin ser profesor de educación física. ¿Qué hizo? Citó a todos los chicos en el playón polideportivo; pero...! todos tenían que concurrir con sus bicicletas! Con lo cual logró llamar la atención y a nadie se le ocurrió faltar. Comenzó con una búsqueda del tesoro y continuó la actividad con una carrera de relevos, desde luego que todo arriba de la bicicleta. Se metió a los chicos en el bolsillo.
Como último ejemplo tomemos el club. Un club de rugby, por ejemplo. Con frecuencia creciente esos clubes han contratado profesores de educación física. Fundamentalmente, para ocuparse de la preparación física de los planteles superiores. Preparar físicamente una primera división de rugby no es hoy tarea sencilla para un profesor que no esté altamente capacitado. En principio, debe conocer el juego actual y sus demandas energéticas. Se pasó el tiempo en que alcanzaba con hacerlos correr alrededor de la cancha y hacer unos abdominales. El rugby argentino se mueve aun con estructuras no profesionales, pero con exigencias del rugby rentado. Los jugadores tienen mucha experiencia, algunos juegan en Los Pumas, otros tienen experiencia internacional y comprenden el juego y sus exigencias perfectamente. Tenemos una nueva situación profesional que demanda un alto nivel de preparación que NO otorgan los profesorados ni las universidades.
Me parece que los ejemplos sirven para dar por contestada, en parte, tu pregunta acerca de si han cambiado los saberes que suelen demandarse a los profesores de educación física. La gran diversidad de escenarios profesionales en los cuales podemos ser requeridos sencillamente lo exige.
Terminar la respuesta en estos aspectos de nuestras prácticas, sin embargo, es a todas luces insuficiente. Restan mencionar dos aspectos cruciales que apenas existían hasta hace poco tiempo atrás, y que deberían ocupar parte importante de la formación de un profesor de educación física. Me refiero a:
1. Las prácticas de gestión
2. Las prácticas de investigación.
Una sugerencia: Por lo dicho pareciera que el campo profesional exige una barbaridad de conocimientos. Es cierto, lo exige- Pero en la sociedad del conocimiento no habría que asombrarse.
Otra sugerencia: Si la educación física no se dispone al diálogo con las otras disciplinas, empobrecerá sus posibilidades de intervención e irá marginándose. Tal diálogo les requiere a los maestros del cuerpo un monto de lectura muy considerable. Hábito que más allá del soporte técnico que se use- pantalla o papel- se ha perdido, en general y entre los profesores, en particular.

Norma Rodríguez: - Por último, te queremos hacer una pregunta un poco personal. ¿Podrías compartir con nosotros cómo es ese proceso previo comúnmente llamado “la consigna de la investigación” que hace posible que aparezcan tus libros desde dos perspectivas? Por un lado, escrito como proceso de, resultado de; por otro lado, publicado, que alguien vaya a una librería y lo pueda comprar.

Mariano Giraldes: - Nuevamente voy a interpretar tu pregunta. Interpretar es diferente a explicar, porque el que interpreta manifiesta su deseo de marchar en la búsqueda de nuevas significaciones. Muchas veces, eso me interesa más que argumentar o intentar conceptualizar.
El proceso de escribir, en mi caso, comienza cuando me parece que hay algo del inmenso campo disciplinar, que puede ser dicho de otra manera, sin sentirse por ello bendecido por la diosa Episteme. Algunos comentarios de otros escritores en serio (no me considero un escritor, sino un profesor de educación física que escribe sobre sus prácticas), me han tranquilizado mucho. Por ejemplo, cuando Santiago Kovadloff dice algo muy parecido a esto: “Uno no escribe sobre un saber sino para manifestar su deseo de saber. Y para comprobar si puede expresarlo por escrito”.
En cuanto a que alguien vaya a una librería y pueda comprar un libro que trata sobre el cuerpo y su educación, depende, claro, del propio lector y del escritor. Comencemos por el autor. Publicar un libro, con una tirada reducida no es caro ni difícil. Siempre que no se persigan objetivos económicos. Hay muchas editoriales que se dedican a promover los trabajos de escritores noveles. En mi caso, al editar “Gimnasia, el futuro anterior”, seguí otro camino: financiamos la edición con la editorial. Procedimiento que suele tranquilizarlas dado que su inversión es menor.
¿Qué decide a un lector a elegir un libro? No lo sé. Supongo que, primero, conviene detenerse en la consideración de esa operación que llamamos lectura. Operación que no depende ya de mandatos familiares o institucionales como los que nos influenciaron a muchos de nosotros. En línea con lo que venimos pensando, conviene ver la lectura desde el punto de vista de un usuario. Y en las condiciones actuales de información y de fluidez. Así, por ejemplo, no habría que entusiasmarse con el éxito de Harry Potter. No es que gracias a esa novela los chicos hayan recuperado la habilidad de la lectura. Harry Potter, no es una novela, sino un artefacto multimediático. El soporte material libro es sólo un término más, que no tiene ninguna relevancia en sí mismo. Los chicos se apropian de Harry Potter leyendo la novela, jugando a las cartas, comprando latas de gaseosas Harry Potter, disfrazándose, entrando a los sitios de Internet, creando sus propias páginas web. Esa serie de prácticas constituyen, en realidad, un hipertexto. La lectura no es la clave sino una táctica para conectarse al hipertexto.
Por lo tanto, al menos hay que aceptar que la lectura ha cambiado de estatuto. En tiempos estatales, sólidos, en tiempos escolares, la lectura dejaba marcas. Sin ir más lejos posibilitaba el proyecto de ser alguien en el futuro, vía la alfabetización. La marca perdura y reaparece a lo largo de la vida de cada persona. La lectura estatal es una de las tantas operaciones de producción de la conciencia del ciudadano, mediante la paciente y repetitiva experiencia de leer y escribir, se traza la interioridad del sujeto de la razón.
En cambio, en tiempos fluidos, la lectura es una operación de producción de imágenes, capaz de proporcionar imágenes propias. Muchos de los adolescentes entrevistados luego de ver la película de Harry Potter, decían que “las imágenes de la película están mal; el que hizo las imágenes de la película no entendió nada”. Claramente preferían las imágenes propias despertadas por el libro.
En síntesis, creo que hoy no se lee por imposición institucional sino por elección. La lectura es una opción más y no el acceso a un universo. Cualquier referencia al rendimiento lectoescritor de los alumnos actuales de cualquier ciclo, demuestra esta aseveración.
Claro que hay lectores “como los de antes” que prefieren leer en un libro que de la pantalla. Pero ha surgido otra categoría de lectores y hay que tenerlos en cuenta antes de contestar livianamente tu pregunta. Desde luego que uno podría preguntarse por qué no escribir un libro sobre educación corporal que siga el formato del hipertexto. Los nacidos digitales seguramente ya lo están diseñando.



Norma Rodríguez: - Muchísimas gracias.