Conferencia La Plata

¿POR QUE NO PODEMOS ENSEÑAR COMO NOS GUSTARÍA?
Por Mariano Giraldes

Este interrogante parece justificarse cada día más. Tradicionalmente, los profesores de Educación Física nos preguntábamos sobre el qué enseñar y el cómo hacerlo. Hoy, por una serie de razones que analizaremos, parece necesario preguntarse por qué no podemos enseñar. La escena tan temida años atrás, aparece en toda su crudeza: no sólo los alumnos no quieren aprender lo que nosotros sabemos y suponemos adecuado enseñarles, sino que, frecuentemente, parecen sin ganas de afrontar cualquier tipo de experiencia con el propio cuerpo. Ese desgano es motivo de preocupación para muchos de nosotros. Más aún: es motivo de sufrimiento. El sufrimiento de todo maestro que no puede constituirse con otro, que no se puede componer, que no puede pensar con otro o dialogar con él. Suele exteriorizarse en todo encuentro docente a través de una insistente pregunta:

¿Que se puede hacer con chicos aburridos, apáticos, desganados?

Hoy los chicos pueden seguir estando oprimidos pero ahora están en la escuela fundamentalmente aburridos. De la opresión, los que nos acunamos con la teoría crítica, algo sabemos. Pero del aburrimiento, no. Lo primero que debemos plantearnos es si el programa de la materia que estamos enseñando es el adecuado; con lo que se abre una vía para preguntarnos sobre la validez de lo que estamos haciendo como docentes. No hay que olvidar que esa gimnasia muchas veces rechazada en la escuela se practica con entusiasmo fuera de ella. Desde luego que reflexionar sobre qué tipo de gimnasia se propone en uno y otro lugar forma parte del mismo análisis.

Luego, vendría bien volver a pensar de qué hablamos cuando hablamos de niños, prepúberes y adolescentes.

Creo que hay que animarse a pensar nuevas formas de pensar. Animarse a pensar nuestras prácticas y nuestros modelos de intervención. Animarnos a pensarnos nosotros mismos, nuestros saberes y también a los chicos, nuestros alumnos. Animarnos a darles nuevos sentidos a nuestra profesión: sencillamente porque las situaciones que enfrentamos son inéditas y así lo requieren.

Por ejemplo debemos preguntarnos si a los chicos no les interesa nada o no les interesa nada de lo que nosotros queremos y sabemos enseñarles.

Buena parte de los cambios necesarios están en nuestras manos. Nosotros somos el cambio que queremos traer. Inclusive en circunstancias muy difíciles como las actuales, que se caracterizan por la incertidumbre y la falta de certezas, propias de las llamadas por Baumann “sociedades líquidas”, (en oposición a las sociedades estables o “sólidas”) los maestros del cuerpo podremos colaborar en producir verdaderas transformaciones sociales y culturales siempre que nos decidamos a admitir las contradicciones que imperan en nuestro propio campo y a producir las grandes modificaciones en la educación corporal que están haciendo falta.

A decir verdad, esas contradicciones, producto muchas veces de nuestras vacilaciones epistemológicas, son aceptadas por casi todos. Lo que está muy bien, porque parte de la tarea de todo pensador de la cultura corporal consiste precisamente en hallar las flaquezas de sus prácticas y tratar de resolverlas.

El término crisis se ha usado y abusado para describir lo que está sucediendo en nuestro territorio disciplinar. Hablar de crisis de identidad, de sentido y hasta de extinción ha sido y es tan frecuente que más parece una queja que un diagnóstico. Por eso, seguramente, Giddens dice que “la noción de crisis está en crisis”.

Si se acepta la interpretación de que una crisis puede estar señalando que se atraviesa un momento de decisión, una vez tomada puede significar un bienvenido cambio y la palabra crisis pierde su tremendismo.

¿De que evidencias se disponen para justificar la noción de crisis?

Analicemos algunas de ellas:
1. Algunas manifestaciones de la cultura corporal tales como el deporte espectáculo -como negocio estrechamente vinculado a la globalización- las prácticas corporales de raíz recreativa ligadas al ocio y el tiempo libre y la llamada industria del fitness gozan, pese a los brutales contrasentidos que demuestran, de perfecta repercusión popular, congregando adeptos y fanáticos por millones. Todo el mundo parece estar interesado en el deporte y las actividades físicas. Así, al menos, lo indican las audiencias y el interés en Campeonatos Mundiales, Masters de tenis y finales de la NBA. El Mundial de rugby y el fenómeno de adhesión popular despertado por los Pumas son un último y válido ejemplo de lo que estoy diciendo.

Los gimnasios rebasan y lo mismo sucede en plazas y calles que se llenan de gente corriendo y haciendo gimnasia. Hasta los gimnasios urbanos gratuitos y al aire libre -financiados por firmas deportivas- gozan de singular concurrencia. En ese contexto tan auspicioso, sin embargo, la Educación Física no es elegida como una de las materias preferidas por los chicos, siguen siendo frecuentes los profesores “control remoto” y las maestras, los directivos y los padres tienen una visión devaluada de la Educación Física. En verdad, muchas veces ella parece haberse:

• Burocratizado y agotado en rituales que parecen sólo destinados a perpetuarse a sí mismos. Que en las clases los profesores se dediquen solamente a supervisar los juegos deportivos o peor aún, recurran al “clásico patear la pelota” constituyen buenos ejemplos de lo dicho.
• Alejado del placer y las alegrías que proporcionan el juego, la gimnasia y los deportes a fuerza de transformarse en obligatoria y sujeta a calificación.
• Mantenido ignorando los usos y abusos que hacen del cuerpo las culturas juveniles. Imposibilitando así su posible acción orientadora en un caso y moderadora en otro. Y olvidando que los contenidos de la disciplina también deben construirse mirando lo que los chicos hacen con sus cuerpos por las calles.
• Sostenido demasiado fiel a su propia historia como especialidad ligada al disciplinamiento y control de los cuerpos.
• Convertido, sin darse cuenta, en una favorecedora del sedentarismo a que empuja la escuela: los trámites administrativos, las largas explicaciones, las demoras para tratar problemas de orden o disciplina, las “colas” esperando para ejercitarse, los tiempos utilizados para trasladarse a los lugares de práctica han disminuido a límites mínimos los tiempos reales de ejercitación corporal. Como disciplina escolar que se ocupa expresamente del cuerpo, parece haberse olvidado de interrogarse sobre... ¿qué hace y qué puede hacer?, ¿en qué consiste la propuesta que sobre el cuerpo lleva adelante la Educación Física escolar?, ¿sugiere de verdad ayudar a desarrollar en los alumnos un proyecto personal de gestión del propio cuerpo durante toda la vida?, ¿de qué cuerpo habla y de qué cuerpo se ocupa?, ¿qué cuerpo es el que le interesa?, ¿el cuerpo-arte de tatuajes y piercings?, ¿el cuerpo-salud y belleza?, ¿el cuerpo como objeto de consumo?, ¿el cuerpo apto para el rendimiento deportivo?, ¿el cuerpo relacional?, ¿bajo qué lógicas trata a ese cuerpo?.
• Hace ya tiempo que esa Educación Física a la que suponemos atravesada por la noción de crisis se ha ligado teóricamente a la comprensión de la importancia de la significatividad de los aprendizajes que realizan los chicos. Pero frecuentemente se olvida que esa significatividad depende de la identidad cultural de cada uno, de las concepciones sobre el propio cuerpo que se posean, de la historia que se pudo tejer con él, de las expectativas de clase, de género, de etnia y de los recursos simbólicos que se dispongan.

De manera que, como primera aproximación, muchas veces no podemos enseñar como nos gustaría por lo que sucede en el propio campo. Y en segundo término, no podemos hacerlo, sencillamente porque el estado, la sociedad, la cultura, la familia, la escuela, los chicos, nosotros mismos y las demás instituciones disciplinarias no son lo mismo en la modernidad tardía que transitamos, que en la modernidad.

EL ESTADO, LAS INSTITUCIONES

Tradicionalmente fue el Estado, la escuela, la familia, en algún momento la iglesia, la sociedad civil, las que aseguraron espacios sociales en lo cuales había disciplinamiento -casi siempre excesivo- pero al menos, las situaciones eran reguladas, estables, se reproducían y aseguraban, tal vez parcialmente, esos encuentros. Ante la “destitución institucional”, cuando no hay instituciones que produzcan encuentros y vínculos, los espacios se vuelven caóticos, dispersos. Lo que nos lleva a preguntarnos...

¿Qué sucede con las instituciones cuando no hay instituciones?. ¿Qué sucede cuando existe un evidente agotamiento del Estado como Meta institución y de allí para abajo un agotamiento de la escuela, la universidad, la iglesia, la familia y el resto de ellas?. Hay que recordar que en la modernidad, la usina práctica fundamental de producción de subjetividad era el Estado, que alcanzaba, albergaba y volvía compatibles a todas las otras.

¿Acaso debemos admitir que la escuela está desapareciendo y junto con ella, nosotros, los maestros?. ¿Qué puede hacerse en situaciones no ya de expulsión de los ciudadanos o de los futuros ciudadanos, sino sencillamente de catástrofe?

De lo que no hay dudas es de que las instituciones educativas han tocado fondo. Ellas se sostienen en una serie de supuestos. Por ejemplo, la institución escolar necesita suponer que el alumno llega bien alimentado, limpio, abrigado. Hoy, la distancia entre lo supuesto y lo que en realidad se presenta es abismal. La escuela no puede menos que suponer el tipo de alumno que va a habitarla; sin embargo, la lógica social no entrega ese tipo de chico en las condiciones imaginadas. ¿Qué posibilidades puede tener un maestro o un profesor de Educación Física cuando, inclusive, debe inventar una serie de estrategias para poder habitar el mismo las instituciones en que se desempeñan?.

Punto clave: Es interesante que sea la escuela la que aún supone que hay poder, que hay transferencia de un saber , que se educa, en tanto los chicos están declarando permanentemente agotado el dispositivo.

LOS CHICOS
Existe una idea muy impresionante de Spinoza: “El concepto de perro, no ladra”. En relación con los niños y adolescentes habría que decir: “El concepto de un niño o un adolescente no es un niño o un adolescente”. Con el concepto sobreimponemos una representación de lo real para después exigirle a lo real que se comporte según la representación. Pero si hay algo que los chicos no hacen, es hablar y comportarse con su cuerpo de acuerdo al concepto. El concepto es un instrumento pero no es saber.

La infancia ha ido variando. Cuando tratamos de entender cómo son los chicos y los adolescentes hoy, nos encontramos con nuestros propios apuntes y con una bibliografía que nada tiene que ver con los chicos reales. Así, por ejemplo, permanece sin reflexionar por qué, en ámbitos familiares y escolares, rara vez se ha dejado lugar al pensamiento de los mismos chicos. Es necesario entonces, revisar ciertos conceptos, históricamente arraigados, que nos señalan cómo debemos pensar a niños y adolescentes.

Rodolfo Braceli en “Hojas del caminante quieto” cuenta dos anécdotas maravillosas:
1. Dimitri tiene cuatro años; rara vez acepta hablar por teléfono. Pero un día lo atendió: “Dimitri, ¿está tu papá? “ “No.” “¿Y tu mamá?” “No.” “Ah estás solito".

“No. Estoy conmigo.”
2. En aquel jardín de infantes, cuatro chicos por cada mesita: uno en cada punta y dos en uno de los lados. Adelante, el escritorio de la maestra, Laurina. Los dos chicos que están en la primera mesita, de cara a la maestra, Esther y Atisbo, se convidan las meriendas. El primer día, entre sus sillas hay buena distancia. Pronto de a poquito las acercan. Sillas y codos y piernitas terminan pegados. Sienten ¡una música de hormigas en el cuerpo! Justo en ese momento, Señorita Laurina pega el grito: “!Separen esas sillas, yaaa! “ Esther y Atisbo, petrificados. La vergüenza que anega al niño lo desmaya. Pierde el conocimiento. Ha sido descubierto para siempre.

“Eso no se hace”, le explica Señorita Laurina cuando vuelve en sí. Y lo alza y lo aprieta y lo aprieta contra sus pechos inéditos, porque ella todavía sucede virgen. Niño Atisbo se deja. Siente el olor de ella, apoya la frente sobre sus pechos... ¡Y otra vez la música de hormigas! “Perdoname, perdoname”, le dice a Esther con la mirada. “Te odio de aquí al Sol, le responde Esther con la mirada, mientras se arranca el bolsillito del guardapolvo. Después sale corriendo; no volverá a esa escuela. No era para menos. Esther conoció el amor, el pecado y la traición en el relámpago de un solo instante.

La transformación contemporánea convierte a ese niño, hombre del mañana, en un consumidor de hoy; o un expulsado del consumo de hoy. Las empresas que comercializan celulares, por ejemplo, consideran que el sector del mercado más prometedor está constituido por los niños de 8 a 12 años, sin que importen las clases sociales. Esas empresas, se manejan con el criterio de que los pobres no son víctimas sino consumidores en potencia. Y también que los niños son puro presente, no proyecto de futuros ciudadanos críticos. La dimensión del futuro es inconcebible para los mercados actuales.

Tener o no una computadora y conexión a Internet pueden marcar una enorme diferencia entre los chicos. Las nuevas generaciones tienen incorporada la noción de virtualidad. Nacieron con escenarios saturados de controles remotos, teclados y pantallas. Sin embargo, el contacto con las nuevas tecnologías no es igual para todos. Algunos chicos tienen acceso a una computadora, otros tienen acceso a algo más importante: al estímulo del pensamiento para utilizar estas herramientas. Las brechas digitales se entrelazan con brechas sociales más profundas.

Las niñas y los niños en situación de calle, pasan muchas horas en los cibercafés y gastan un poco menos del 60% de lo que recaudan en el acceso a las nuevas tecnologías. Juegan, chatean, escuchan música, se comunican. Muchos tienen dirección de correo electrónico a pesar de no tener una dirección fija de domicilio real.

Vale la pena profundizar un poco más en estos chicos que viven en la calle. Para ellos la calle es atractiva, seductora, con mucha oferta cultural gratuita; por ella circula dinero. Funciona como comedor, dormitorio y baño, todo mezclado. El gran desafío es descubrir qué compite hoy con la calle y qué les interesa hoy a los chicos. Una respuesta está a la vista: las nuevas tecnologías de la comunicación. ¿Pueden ser una alternativa de parecido nivel las actividades físicas? Esa es la pregunta que debemos hacernos.

Otra cuestión interesante: otros chicos pueden no vivir en la calle del todo y, sin embargo, no estar intermediados por las instituciones. Van a la escuela para no estar a la intemperie total. Tener un lugar dónde ir, llegar a un lugar es mejor que la incertidumbre total. “Estar ahí” es subjetivamente algo. Produce alguna forma de cohesión. Claro que esto puede no tener nada que ver con las expectativas que todavía tenemos los maestros.

Un adolescente puede estar “en banda” por el abandono en que el que vive pero también porque la banda a la que pertenece y sus códigos, son el único “nosotros” que conoce. Muchos adolescentes, en situación de catástrofe, pueden enfrentar crisis de supervivencia, otros de existencia. Pero para todos vale que si no han aprendido qué es la ley, no pueden establecer lo que está bien y lo que está mal. Los valores caen cuando se agota la institución de la ley. Con esos chicos ¿Cómo hablar del juego limpio, por ejemplo?. ¿Cómo hablar de enseñar el espíritu de la regla?.

Los valores trascendentes de justicia, bien, mal, amor, fidelidad, saber, autoridad le permiten al individuo, esté en la situación que esté, escuela, familia, empresa, manejarse de acuerdo a ellos de manera eficaz, congruente, adecuada. El sentido de la ley y el bien, por ejemplo, era el mismo en todos lados. Lo que aseguraba la identificación con ellos. Y durante toda la vida. Pero... ¿qué pasa cuando ya no hay identificación con esos valores trascendentes?.

Sin familia transmisora de ley, sin escuela formadora de ciudadanos y sin Estado protector... ¿cómo se puede ser un chico hoy? En la modernidad, cuando hablamos de infancia hablamos de las instituciones que las cobijan y albergan. Ante todo el niño es hijo y alumno. La familia lo produce como hijo y la escuela como alumno. Ahora bien: ese niño que “todavía” no es adulto y tampoco ciudadano, signado por un tiempo presente en el que “todavía” no es... ¿cuándo es escuchado?. Inevitablemente hay que contestar que es la familia y la escuela las que no escuchan. Es clásico que tanto en una como en otra se festejen las ocurrencias de los chicos -como en el caso de Dimitri- sin considerarlas su pensamiento. Al pensamiento lo desestimamos clasificando la ocurrencia como “cosa de chicos”. Si estas ocurrencias no ceden a los civilizados intentos de la educación, entonces las llamamos patologías. Puede costar aceptarlo, pero la delimitación entre lo normal y lo patológico es, todavía, un mecanismo profundamente arraigado en las preocupaciones de los padres y maestros. No es exagerado entonces, hipotetizar que: Las instituciones están orientadas para que los chicos piensen de acuerdo a normas, no para que piensen.

Punto clave ¿Qué se puede hacer con chicos apáticos y desinteresados a los que nada parece entusiasmarlos?. ¿Cómo interpretar situaciones nuevas con herramientas antiguas?

Los padres

Dice Sergio Sinai en “La sociedad de los hijos huérfanos”, Ediciones B que existe “un modelo social que hoy se alimenta de manera perversa de nuestros hijos. Es la sociedad de los hijos huérfanos. Y esos hijos viven la peor de las orfandades: aquella en la cual sus padres están vivos”.

Durante centurias, los hombres y las mujeres comunes simplemente construían sus familias y las llevaban adelante hacendosa y obedientemente. Ser padre y ser madre era obligación a partir de una cierta edad. Un mandato social, familiar e ideológico del que sólo era posible liberarse a cambio de entregar la propia vida a una causa más alta. Por ejemplo, a Dios.

Hay que avanzar bastante en el siglo XX para encontrar las primeras nociones de individuo como entidad autónoma, inédita y respetable. Hombres y mujeres comenzaron a comprender que era posible no concebirse como meros ejecutores de un mandato. Ahora era posible interrogarse para qué se elegía una pareja; lo que llevó a que hoy, una de las características más particulares de las familias consiste en que se han convertido en una forma autoelegida de pareja en la cual los esposos -que a veces deciden no ser padres- se protegen de las eventuales perfidias de sus familias respectivas o de los desórdenes del mundo externo.

Ahora bien, cuando se tiene un hijo es porque se lo elige. También se elige no tenerlo, en definitiva. Lo que obliga a plantearse el sentido de la función parental. Los hijos no vienen a este mundo a satisfacer a los padres, ni a cumplir deseos frustrados, ni a ser aplicados actores de guiones ajenos, ni a llenar vacíos existenciales de papá o mamá, ni a ser compañeros de padres solitarios, ni a convertirse en instrumentos funcionales de competencias o rivalidades que sus progenitores dirimen con quien fuere que lo hicieren, ni a ser compañeros de aventuras de sus papás y mamás, ni a dar lustre a un apellido o continuidad a una costumbre familiar.

Los hijos vienen a cumplir un propósito único e intransferible: desarrollar su propia vida convirtiendo en actos las potencialidades que se encierran en su ser.

Ser padre significa trabajar de padres y esa es la terrible carencia actual. Trabajar de padres implica, al menos, plantearse dos interrogantes:

• ¿Qué clase de ser humano quiero que sea mi hijo?
• ¿Qué es lo que yo puedo hacer para lograrlo?

Lo que no puede haber en esa tarea es deserción, abdicación y ausencia. Errores frecuentes que aparecen, a veces, como consecuencia de circunstancias sociales catastróficas. Pero otras por proyectos basados en beneficios materiales.

Una de las consecuencias se advierte en que en neuropsiquiátricos, hogares de contención, juzgados y hasta comisarías cada vez se reciben más familias con vínculos disfuncionales que se acercan a estas instituciones públicas para delegar en ellas la crianza de “jóvenes difíciles”. Los adultos aseguran sentirse superados por los problemas de conducta, la ausencia de límites y los cuestionamientos constantes. Los chicos se quejan de falta de atención y el poco diálogo. Estos conflictos que afectan también a los sectores medios, se profundizaron en los últimos diez años.

Muchas veces los padres saben que deberían poner límites, pero no pueden; sienten culpa. Esos padres deben ser ayudados porque, ese no poder es una expresión de un conflicto no resuelto. Se debe diferenciar la puesta de límites en un proceso normal de crecimiento, al intento de poner límites a un hijo que se desborda, que tiene mala conducta, porque en este caso, ya hay un problema y la solución no se encuentra por este camino.

Los problemas de conducta son síntomas. Los síntomas son un modo de comunicar algo que hace sufrir, pero que se lo dice en actos, sin palabras. También puede ser el único camino que encontró ese niño o ese adolescente para sentirse auténtico y fiel a sí mismo. Descubrir el sentido interno es el camino para encontrar el modo de resolverlo.

Para algunos padres, la rebeldía de los hijos es sentida como desautorización, pero mientras más sometidos y dependientes, afectivamente hablando, se sientan los hijos, más duro será el proceso de separación.

No deberían acentuar su atención exclusivamente en la manera equivocada de comportarse de sus hijos, no ocuparse tanto de lo que a ellos les parece mal porque lo terminan fijando en ese rol del “que hace todo mal”.

Ni los adultos deben someterse a los deseos de sus hijos, ni los hijos deben someterse a los padres porque “ellos son sus padres y mayores”. Existe como posibilidad el respeto mutuo, la guía y el consenso. Eso evita que, ante el límite, el chico deba someterse o rebelarse.

Para algunos padres, la rebeldía de los hijos es sentida como una desautorización, pero mientras más sometidos y dependientes, afectivamente hablando, se sientan los hijos, más duro será el proceso de separación.

Nosotros mismos, los maestros.
Enfrentar un diversificado escenario profesional presenta hoy serios obstáculos a nuestro desempeño. Todos hemos vivido la sensación de mirarnos en el espejo a la mañana, antes de salir a trabajar y preguntarnos si nuestras habilidades y saberes profesionales serán suficientes para atender a ese ampliado panorama. Creo que muchos de nosotros, en variadas circunstancias, reflexionamos sobre aquello más distintivo de lo que hacemos, o sea sobre nuestra identidad profesional... ¿qué somos? ¿docentes? ¿entrenadores? ¿especialistas en tiempo libre? ¿o tal vez profesionales que ofrecemos un servicio a clientes y consumidores de un producto?

Lo interesante es que nos hemos interrogado sobre estas cuestiones, por lo general sin darnos cuenta que en nuestro liviano equipaje formativo transportamos una lógica pedagógica grabada a fuego en nuestros genes, que nos impulsa a querer enseñarle a toda persona que se nos ponga por delante, sobretodo si es un niño o un adolescente.

Entre otras cosas, esa lógica pedagógica, señalaba al esfuerzo como un componente incorporado a la tradición pedagógica misma. Cuya esencia consistía en exigir el esfuerzo necesario para sostener cualquier aprendizaje. Más allá de que los alumnos se conectasen, se “enganchasen” o se divirtiesen. Y el esfuerzo se aceptaba por el resultado que iría a alcanzarse. Pero hoy ese esquema está agotado. No para la lógica pedagógica que todavía sustentamos; pero sí para aquellos que parecen ubicarse más como consumidores/ usuarios/ clientes o espectadores.

La frustración es tal, al no poder enseñar, al ver nuestra expectativa siempre defraudada, que las clásicas preocupaciones docentes se fueron desplazando, tal como señalé al comienzo del qué enseñar y cómo hacerlo, al por qué no se puede enseñar.

No es un tema menor. Inclusive, la mirada de la investigación deberá dirigirse no sólo a la intervención pedagógica, sino también a intentar descubrir qué pasa con la subjetividad (1) del que interviene, del que lleva adelante la intervención, del que diseña las estrategias. O sea, de nosotros, los maestros y profesores. Proceso que intentamos llevar adelante en instituciones que muchas veces han agotado su capacidad, precisamente, de producir subjetividad.

Solemos estar tan desbordados que, en verdad, no podemos enseñar. Surgen entonces los interrogantes...

¿Cómo constituirnos subjetivamente como profesores de Educación Física, cuando ninguna de nuestras prácticas parecen tener sentido en muchas circunstancias?.

¿Cómo no sentirnos desbordados cuando sabemos que ciertas propuestas corporales no pueden ser hechas con chicos mal alimentados?. ¿Cuándo no disponemos del mínimo espacio razonable para enseñar nuestra disciplina?

¿Cuándo ante cualquier juego o actividad que implique alegría, bullicio, excitación, molestamos a las maestras que están en las aulas, pegadas al corredor en el cual damos la clase?. ¿Cuándo cualquier caída de un chico hace temer la aparición del padre con un abogado?. ¿Cuándo sabemos que los niños o adolescentes, nuestros alumnos, no están viviendo esas etapas de la vida como se supone debe vivirlas un chico?. ¿Cuándo sabemos que deben trabajar, que roban, que van con armas al colegio, que son golpeados y abusados ? Es decir, que les pasan cosas que no deberían pasarles.

¿Choque de lógicas?
Parece evidente que, inevitablemente, va a producirse un choque de lógicas. Es que, en ciertos ámbitos, se enfrenta la racionalidad pedagógica que sustentamos con consumidores compulsivos. O con alumnos que parecen ser más que nada usuarios de la escuela. (Digo usuarios en el sentido de que se apropian de ella, como un recurso. Pero su lugar es la calle o un hogar que poco conserva de tal). Desde luego que esa operación de uso destituye la institución. Con lo cual quedan destituidos el universo del saber, de la autoridad, de los valores.

Por cierto, estos chicos, tal como ya señalé son TAMBIÉN consumidores de tecnología y de medios, con lógicas y subjetividades de espectador. Para el discurso televisivo, por ejemplo, no hay niños, no hay adolescentes, no hay adultos Hay consumidores de medios.

Punto clave: La televisión hoy, tiene capacidad de producir subjetividad, cosa que la familia y la escuela ha perdido. Los chicos pueden no poseer las destrezas de la lecto escritura, por ejemplo. Pero son expertos en opinar, hacer “zapping” y leer imágenes.

¿QUÉ PUEDE HACERSE?
Tenemos que acostumbrarnos a vivir en la falta de certeza, y al mismo tiempo, tenemos que mantener la esperanza que no debe ser confundida con ingenuidad, en una época que el yo, sujeto de pensamiento, parece en vías de extinción.

La escuela no desaparecerá en tanto haya algo que fundar y algo en lo que creer. Habrá escuela y habrá profesores de Educación Física, aun en las peores situaciones, en la medida que nos decidamos a ser afectados profundamente por unas prácticas llamadas escolares.

Podremos relacionarnos hasta con los consumidores más recalcitrantes, siempre que no abandonemos la convicción en el valor de la educación para ayudar a las personas en el proyecto de constituirse como personas.

Como cierre y recordándoles que no porto recetarios, por lo tanto no extiendo recetas, en muchas circunstancias en las que nos colocan nuestras prácticas, recuerdo una hermosa película, “Gorilas en la niebla”, protagonizada por Sigourney Weaver. En ella, se narra la historia real de una antropóloga, finalmente víctima de los traficantes, en su lucha por preservar y proteger las comunidades de gorilas, en Africa. La protagonista, en su afán de conocer y ayudar lo más posible a nuestros primos hermanos, se introduce en sus comunidades y no sin riesgo, comienza a entrar en contacto con ellos, con los códigos de los mismos gorilas. Entiende rápidamente que esa es su única posibilidad de ayudar verdaderamente. Creo que ese entrar en contacto sobre las bases de las necesidades del otro, radica, en la modernidad tardía, la primera, si no la única, posibilidad de desempeño profesional.

Cuánto más catastrófica sea la situación social en que se produce la intervención, más deberíamos evitar suposiciones teóricas previas (que se transforman con facilidad en anacrónicas), más deberíamos evitar representar a otros. Es decir, no deberíamos suponer quiénes son, sino, como primera medida, ser fieles a su modo de existencia.

Representar es imaginarse al otro, tener una teoría sobre él. Incluso si uno supone que la escuela en la que trabaja apenas existe, que no hay ley ni universo simbólico, está representando, lo que puede dificultar entrar en contacto. Para contactarse hace falta, al menos al principio, correrse de la lógica pedagógica. Hace falta no ubicarse desde un supuesto saber, porque ese saber va a alejarlo de los chicos. O de los adultos consumidores/usuarios/clientes. Claro que hace falta admitir que uno es superfluo y que sólo logrará constituirse como maestro cuando empiece a existir para el otro.

Punto clave: Muchas veces, se intenta ver una demanda de los chicos en ciertas conductas que desarrolla. Es otro intento de representación. A los adultos nos cuesta admitir que podemos no existir significativamente para ellos; que se han declarado autónomos: puede decirse que son pos-familia y pos-escuela.

Umberto Eco, narra en un artículo de su libro “La marcha del cangrejo”, una anécdota que ejemplifica la clave anterior: En la escuela, un adolescente le pregunta a su profesor de historia: “Profesor, en la era de Internet, usted...

¿Para qué sirve?

Para existir para el otro, resulta clave la manera en que se construyen los vínculos y la confianza.

Uno de las dificultades graves que enfrentamos consiste en suponer que existe un vínculo previo con nuestros alumnos/usuarios, garantizado por la institución a la que pertenecemos o por el rol que desempeñamos en la esfera privada. Sin embargo, muy frecuentemente no existe una relación estructural que garantiza -como en la modernidad- que vamos a poder realizar lo que suponemos posible realizar. Eso no sucede ya, en una gran cantidad de circunstancias. En situaciones de catástrofe, no existe otra posibilidad que no sea pensar con el otro el vínculo que nos constituye, a él como sujeto y a mí como maestro. Y nuestra relación se constituye al pensarlo y actuarlo.

Punto clave: Nos cuesta aceptar que los chicos, nuestros alumnos, pueden hacer cosas sin tenernos en cuenta.

Luego, trabajosamente, ganarme la confianza de aquellos a los que sigo considerando alumnos. Puede muy bien ser que lo que surja no sea una relación pedagógica; esa lógica puede no funcionar en todas las situaciones.

Para finalizar, quiero decirles que llevar adelante tales sugerencias, requiere de dotes personales y ciertas habilidades aprendidas por los maestros. Una mezcla de talento y aprendizaje es la creatividad. No se está de acuerdo sobre si la creatividad puede enseñarse. Lo que sí puedo decirles es que una predisposición a desarrollar el potencial creativo que existe en cada uno de nosotros, es imprescindible en el planteo estratégico que acabo de hacer. Y eso sí puede aprenderse. Y si puede aprenderse puede enseñarse.

¿Qué es la creatividad?

Creatividad es juego, humor, comunicación, riesgo; es reaccionar positivamente a pesar del sufrimiento y del desamparo; es poder vivir a pesar del miedo, de la inseguridad, de la desprotección y de la impotencia; vivir de forma activa y amar, crear relaciones, ser tolerante. Habría que decir: “Soy creativo, luego existo”. En esta creatividad así concebida, el papel de los padres y maestros es crucial.