Disfunción eréctil, un indicador temprano de afección cardíaca

Su diagnóstico debería motivar la búsqueda de factores de riesgo cardiovascular

El problema no se resuelve sólo con Viagra. O por lo menos a eso no debería limitarse la consulta médica de los varones de entre 35 y 50 años con disfunción eréctil, a quienes les vendría bien aprovechar esa visita para evaluar su salud cardiovascular, ya que cada vez se cuenta con más evidencias de que ese trastorno sexual es un indicador temprano de enfermedad cardiovascular.

"La disfunción eréctil pareciera ser un marcador de disfunción cardiovascular. Hay estudios que muestran que la disfunción eréctil en varones de entre 35 y 50 años de edad precede en 4 o 5 años a los problemas cardiovasculares", dijo a LA NACION el doctor Sidney Glina, jefe del Departamento de Urología del hospital Ipiranga de San Pablo, Brasil.

Eso es lo que demostró un estudio realizado en Estados Unidos, sobre 10.000 varones que fueron seguidos durante siete años. "El estudio encontró una relación lineal entre disfunción eréctil e infarto", comentó el doctor Jay Chang-Hyun Lee, experto en disfunción sexual del hospital Rockyview de Calgary, Canadá.

La disfunción eréctil comparte con las enfermedades cardiovasculares los mismos factores de riesgo: obesidad, diabetes, hipertensión y colesterol elevado. Y así como el exceso de peso y los niveles altos de glucosa en sangre, tensión arterial y colesterol obstruyen y lesionan progresivamente las arterias cardíacas y acercan a la persona al infarto, ese mismo daño vascular ocurre en el pene y causa disfunción eréctil.

Todos esos factores de riesgo cardíaco, además, minan la producción de la principal hormona masculina, la testosterona, cuya deficiencia se asocia también a la disfunción eréctil. Eso es lo que confirman recientes estudios realizado por investigadores del Hospital Italiano de Buenos Aires.

Uno de los estudios comparó a varones con disfunción eréctil y sin ella, y halló que, a mayor sobrepeso, menores niveles de testosterona. Respecto de otro estudio, del que participaron varones de entre 20 y 60 años, comentó el doctor León Litwak, jefe de la Sección Diabetes y Metabolismo del Italiano: "Vimos una mayor prevalencia de disfunción eréctil entre quienes tenían dislipemia [trastornos del colesterol] o hipertensión".

"Encontrar disfunción eréctil en una persona joven, que no sea por causa psicológica, nos debe llevar a buscar otros factores de riesgo cardiovascular", opinó Litwak.

El quinto elemento

Obesidad abdominal, hipertensión, resistencia a la insulina y trastornos del colesterol (HDL y triglicéridos). La presencia de al menos tres de esos componentes define el llamado síndrome metabólico (ver ilustración). Y tener síndrome metabólico significa tener riesgo de infarto y de diabetes.

En la actualidad, ya se oyen voces que proponen la disfunción eréctil como el quinto elemento del síndrome metabólico. "Sabemos que los varones con hipertensión, obesidad, colesterol elevado o resistencia a la insulina están en riesgo de desarrollar un infarto, por eso buscamos el síndrome metabólico", dijo Lee.

"Pero también hallamos que esos mismos varones tienen un riesgo mucho más alto de disfunción eréctil -agregó Lee-. De modo que ahora consideramos la disfunción eréctil como la quinta parte del síndrome metabólico. Porque existe un vínculo muy fuerte entre disfunción eréctil y enfermedad cardíaca."

"Como se sabe que la disfunción eréctil puede preceder a un problema cardiovascular -completó Glina-, creo que el médico que recibe a este paciente debe medir su presión arterial, su glucosa en sangre, sus niveles de colesterol. Son medidas simples, que vale la pena realizar."

Todos estos factores de riesgo que comparten la disfunción eréctil -que afecta al 35% de los varones de entre 40 y 70 años- y la enfermedad cardiovascular son prevenibles y, en gran medida, modificables. En muchos casos, un cambio hacia estilos de vida más saludables, lo que es de probada eficacia para reducir el riesgo cardiovascular, puede bastar para revertir la disfunción sexual de los varones con síndrome metabólico.

"Sólo haciendo actividad física y dieta, muchos de estos pacientes, al bajar de peso, pueden mejorar su función sexual", dijo el doctor Pablo Knoblovits, a cargo del Sector Andrología del Hospital Italiano, y coautor, junto con los doctores Costanzo, Rey Valzacchi, Gueglio y Layus, de los citados estudios.

En otros casos, el tratamiento de la disfunción eréctil debe complementarse con el uso de los inhibidores de la fosfodiesterasa-5, familia de fármacos cuyo primer exponente fue el sildenafil (Viagra, según su nombre comercial en EE.UU.), pero que hoy cuenta con otros fármacos como el vardenafil o el tadalafil. "La medicación funciona en entre el 70 y el 90% de los pacientes", precisó Glina.

FUENTE: De la Redacción de LA NACION . Por Sebastián A. Ríos .

VIDAS CON SENTIDO

Si queremos vidas largas, con un poco de suerte genética, alimentación razonable, ejercicio y la ayuda de la ciencia, podemos lograrlo. Pero...¿Largas, para qué?
Para muchos la respuesta puede consistir en lograr poder, dinero, reconocimiento social, éxito, acumular objetos o saberes e, inclusive, seguridad. En proporciones difíciles de precisar, tales cosas son admisibles, sobretodo en Occidente. El asunto es que suelen convertirse en fines en sí mismos y no en medios para alcanzar una vida trascendente.
Preguntémoslo otra vez y de manera ligeramente diferente...¿qué es vivir? ¿Cuáles son las cosas de veras preciadas y necesarias? Arriesguemos algunas respuestas: la amistad y su cultivo, las aficiones creativas, el tiempo para la charla y la comunicación con los seres queridos, la atención a la salud corporal y espiritual, el desarrollo del potencial emocional e intelectual.

Mariano Giraldes

LA VIDA COTIDIANA

En lo cotidiano, la clave es potenciar los vínculos relacionales, la confianza del uno en el otro porque ahí es dónde el miedo y la desconfianza han golpeado más fuerte. Debería poderse crear proyectos comunes, rescatar el valor de la palabra, desarrollar la empatía con el otro.

ALCOHOL... ¿EL MISMO EFECTO PARA TODOS?

El alcohol no tiene el mismo efecto a cualquier edad. Las razones son las siguientes:

1. Hasta los 21 años no se desarrolla el sistema oxidativo que permite metabolizarlo o sea "asimilarlo" con mayor o menor propiedad.
2. Hasta esa edad el sistema neuronal no se termina de desarrollar.
3. El sistema de desintoxicación tampoco esá maduro en la adolescencia, ya que necesita de la inducción de las hormonas sexuales.

Recordar:

• Al tomar alcohol, se sepa o no, uno se "mete" adentro del cuerpo un psicofármaco que va a traerle depresión ya que no es un estimulante como se cree, más que en su primera fase.
• En la segunda etapa es depresora de distintas capas de la corteza cerebral. Por eso los patéticos cuadros de chicos vomitando, tirados por el piso como consecuencia de los excesos.
• El alcohol no es alimento porque no ingresa energía ni masa al organismo con su ingesta. Lo que ingresan son calorías vacías que engordan, dado que cada gramo de alcohol tiene 7,1 calorías.
• Una sola dosis excesiva, durante el embarazo, pasa a través de la barrera hematoplacentaria y puede producir malformaciones craneofaciales en el bebé.
• Ciertos rituales de moda tales como beber, varones y mujeres por separado, antes de ir a bailar, beber luego en la entrada de la disco y, por último, adentro del boliche un "mix" de bebidas, mezcladas en un único recipiente, no son pasaporte a la diversión. Más bien todo lo contrario. Combinar con bebidas energizantes y viagra agrava los cuadros.

ACERCA DE LA EVALUACIÓN (continuación)

El currículo por objetivos

Un currículo por objetivos ganó rápidos adeptos en el campo de la Educación Física porque coincide con la racionalidad técnica e instrumental que siempre ha predominado. Con ciertos aspectos de la misma se puede coincidir. En definitiva no creo que muchos duden que los alumnos deben aprender habilidades motrices de validez social y deben poder concretarlas con un mínimo de aptitud. El problema es la exageración y las consecuencias de una errada aplicación de esa racionalidad técnica, una de las cuales es su influencia concreta sobre la elección de los contenidos y la manera en que se trasladan. Se enfatiza la enseñanza de aquellas actividades cuya performance se puede medir o cuantificar su ejecución.

Dicho proceder comenzó en los años 60 y perdura sin dudas hasta nuestros días.

De estas concepciones a que la evaluación en Educación Física se limitase primordialmente a test de condición física y habilidades motrices, hay un solo paso.

Estos procederes han recibido sus críticas. Así, Kirk, D. (1995) en “Educación Física y currículo” dice: “La mayor parte de los tests aplicados en la Educación Física escolar provienen de dos grandes campos de conocimiento, ambos muy cercanos a las ciencias biomédicas (sobretodo de los marcos de pensamiento y racionalidad que existen detrás de su aplicación): el rendimiento deportivo y la antropometría.

Y repite que este sistema de evaluación “proviene del modelo curricular por objetivos. Un enfoque centrado en la conducta del alumno y claramente vinculado con una preocupación por medir su rendimiento, el cual se considera como indicador de la enseñanza y la calidad de un programa educativo”.

A su vez Blázquez (1999ª: 173-174) encuentra seis aspectos censurables al utilizar los tests tradicionales como evaluación:

1. Tienen una meta estática: nos presentan un inventario de factores motrices como criterio del nivel motriz real del individuo.
2. Confunden la capacidad medida por un test concreto, con las capacidades potenciales y reales de un individuo.
3. Descuidan la eficacia motriz funcional.
4. Pretenden llegar a una puntuación final justificada que globalice los resultados del sujeto. Están más centrados en los productos finales que en los procesos seguidos.
5. Los tests tienden a utilizar el desvío de la norma más como elemento de diferenciación de los sujetos que como punto de partida para rastrear las dificultades del alumno.
6. Desembocan en un parcelamiento de la motricidad al resumir la complejidad de la conducta motora a un mosaico de factores.

Estos aspectos considerados por Blázquez muestran que si la evaluación en Educación Física se reduce a la medición de la condición física y de ciertas habilidades motrices, es lógico suponer que las clases estarán destinadas al entrenamiento de esos aspectos, lo que implica una muy limitada visión y comprensión de la importancia de conseguir otros objetivos más complejos, genéricos y formativos. Como por ejemplo el largo y costoso aprendizaje del fair-play, importantísimo en una época en que se despenaliza todo y no existen normas respetadas de comportamiento social.

Recuerdo cuando hace años atrás se intentó medir la condición de la aptitud física de los estudiantes secundarios de la Argentina en un muy loable intento. El resultado fue que comenzó a entrenarse la resistencia aeróbica “exclusivamente” a través de hacer correr el test de Cooper, todos los días.

Si sólo se enseñan y evalúan los niveles de práctica más básicos y simples en pro de conseguir objetivos operativos fáciles de medir, se dejan en el tintero los aspectos más complejos y ricos del aprendizaje motor como por ejemplo los aspectos perceptivos, de toma de decisión y de retroalimentación interna que justifican que hablemos de que la Educación Física es una verdadera Pedagogía de la Motricidad.

Ni hablar de todos los aspectos afectivos, sociales e intelectuales presentes en las buenas clases que no se evalúan dada la seria dificultad “de medirlas cuantitativamente”.

Y repito el concepto: No se trata de que no se deba medir objetivamente ciertos aspectos parciales de las conductas motoras a través de tests de aptitud física e inclusive, con todas las dificultades que ofrecen con tests de habilidades motrices. Tal procedimiento nos ofrece una información parcial que puede ser muy útil. Lo que estoy diciendo es que la evaluación no debe limitarse a esos aspectos, sino que debe servir para evaluar los aprendizajes y la enseñanza. La dificultad que esto encierra no debería llevarnos a negar que el problema existe y evitar buscar soluciones.

PUNTO CLAVE

No habría que medir exclusivamente lo que se “es” y lo que se “puede” en una fecha fijada por el profesor. Habría que evaluar lo que se aprende.

Por ejemplo, lo que se aprende en función de tejer una relación más placentera y sana con el propio cuerpo y el movimiento.

Desde luego que hay que aceptar que la utilización meramente calificadora de los tests, tiene su encanto. Es fácil, es cómodo, posee un aura de neutralidad que muestra la objetividad con que es juzgado cada alumno. El profesor es un juez imparcial que mide, cronometra y tabula resultados. Ese proceder no admite reclamos.

También hay que considerar que:

1. En muchas ocasiones, el procedimiento que suele usarse al aplicar esos tests dista mucho de ser aceptable, desde el punto de vista científico, porque muestra un incumplimiento de los criterios de verdad por que se rigen: validez externa e interna, fiabilidad y objetividad.
2. Como dije antes, es muy difícil objetivar la evaluación de la mayoría de las habilidades motrices y deportivas. Con el agregado de que la evolución en su ejecución de las mismas, rara vez se produce como consecuencia de lo aprendido en la escuela. La limitada frecuencia semanal de los estímulos, lo imposibilita. Esa evolución se debe a la práctica extra-escolar de algunos alumnos, que concurren a un club o un centro deportivo.
3. Entusiasmados con el aparente rigor científico de la medición, muchos profesores dejan de considerar si su utilización es lo más coherente y adecuado, educativamente hablando.

¿Qué muestra la práctica?

Estas dificultades e incoherencias son fácilmente percibidas por todo el que enseña.

De manera que suele optar entre una de estas dos alternativas:

• Se limita a enseñar y evaluar-calificar lo fácilmente medible.
• O intenta llevar adelante un currículo más complejo y educativo pero no evalúa, en el sentido que le queremos dar al término. Cuando llega la hora de la calificación pone una nota de acuerdo al modelo dominante. Concuerde o no con lo que estuvo haciendo.

¿Qué se puede intentar como propuesta?

¿Cómo conseguir que la evaluación sea una ayuda y no una carga?

¿Cómo lograr que sea viable en las condiciones en que se desarrolla cada práctica?

¿Cómo integrar la evaluación con los procesos de enseñanza y de aprendizaje?

¿Cómo estructurar un sistema de evaluación útil y al servicio de la mejora de la enseñanza y el aprendizaje?

Los instrumentos de evaluación que deberían originarse al contestar estas preguntas deberían ser:

• Adecuados.
• De relevancia.
• Veraces.
• Que apunten a una evaluación formativa.
• Integrados.

NO HABLEMOS DE FUTBOL

Leí en un diario durante el verano: "`La idea es no hacer incorporaciones', dijo el entrenador de Tigre en el regreso a los entrenamientos", y como título central: "Cagna no precisa refuerzos". La nota ocupa media página superior del cuerpo central del diario, incluida una foto, esto es, 22 cm. x 5 columnas. Suele decirse que la noticia es el avión que se estrella pero no los miles de aviones que cumplen su trayecto sin inconvenientes. Se puede añadir que el fútbol es la única actividad en la sociedad en que también es noticia el avión que llega a destino sin problemas.

Si se supone que la noticia es que tal o cual club logró incorporar un refuerzo importante para su plantel, en este caso la noticia de media página es que no hay refuerzos. Imaginemos las posibles "noticias": hoy no hubo aumento de precios; hoy no hubo atentados en Irak, hoy no hubo declaraciones del Presidente. Cierta vez, un periodista ironizó: "Hoy no hubo piquetes ni cortes de calles"; en este caso, la noticia era por la negativa, lo que era un modo de poner de manifiesto que la multiplicación de las protestas sociales les había quitado su sentido original: si hay tantas y tan seguido es como si no hubiera ninguna. Si uno lee un libro subrayando lo que considera más importante, y en una hoja subraya todo menos un renglón, produce el efecto inverso: lo destacado va a ser el renglón no subrayado.

El conductor radial Héctor Larrea solía contar una anécdota. Durante la Guerra de Malvinas, él estaba conduciendo un programa y llegó un reporte tremendo desde la guerra que enmudeció a todos en el estudio. Para salir del estupor, Larrea atinó a decir "vamos a la información deportiva" y conectó con un pobre tipo que estaba en el entrenamiento de un club de fútbol, que arrancó así: "Afortunadamente no hay lesionados en Quilmes". La anécdota todavía arrastra la tragedia de aquellos hechos dolorosos pero, como toda anécdota de interés, aún mantiene su sentido: pone de relieve la desmesura y el sobredimensionamiento del fútbol en el espacio periodístico.

El fútbol se trata, como es bien sabido, de once tipos que quieren hacerle goles a otros once tipos; esa actividad tan sencilla, con reglas que entienden hasta los niños, es la que se analiza con mayor precisión y detenimiento de todas las actividades de la vida social. Para una jugada contenciosa que se repite en todos los partidos y en todas las fechas, por ejemplo, si fue o no penal, se utilizan cinco cámaras desde ángulos diversos y es analizada por un panel de supuestos periodistas y ex-jugadores que se pasan una hora discutiendo sobre el tema. Si un extraterrestre se topara con uno de estos programas, pensaría que el fútbol es algo complejísimo. Como a esta altura ya seré sospechado de intelectual y de no comprender los fenómenos populares, me adelanto a decir -como el que, sospechado de racista, aclara: "yo tengo un amigo judío"- que a mí me gusta el fútbol. Pero detesto los negocios del fútbol; de fútbol, mientras menos se hable, mejor.

Un dictador

Imaginemos que en el país asume el poder un dictador extravagante y que, en medio de una serie de medidas más o menos delirantes, no prohíbe los partidos de fútbol ni el acceso a tales o cuales personas a los estadios; prohíbe que se hable de fútbol en los medios. Sólo se admitirá la escueta mención de las actividades del día, como la cartelera de cine o las farmacias de turno, y los resultados del día anterior. Probablemente, a los pocos días estallaría una suerte de mercado negro de la información futbolera, con la Internet al rojo y los blogs saturados, pero iría menguando con el tiempo; los clubes perderían el fabuloso negocio de la televisación de los partidos y entrarían en bancarrota; los jugadores migrarían a otros países en busca de mejores contratos; los entrenadores dejarían de vestirse en Armani; no habría cómo financiar a los barrabravas y a los matones, quienes golpearían despachos de políticos y empresarios en busca de otro trabajo honorable.

Los ciudadanos se librarían de los periodistas deportivos y volverían a hablar, por ejemplo, de Gimnasia, y no del "once albiazul"; volverían a decir que tal jugador lleva la pelota y no que "toma contacto con el esférico". Los futbolistas no serían amenazados por asesinos con recibo de sueldo ni hostigados por noteros que siempre preguntan lo mismo; las empresas se alejarían del devaluado negocio y las camisetas lucirían sin propaganda alguna.

Es posible conjeturar, además, que quienes menos sufrirían la despótica medida serían los clubes chicos, a los que se les da un espacio ínfimo en los medios y no televisan sus partidos. Los hinchas volverían a ir a la cancha, sabiendo que corren igual riesgo que si van a ver un partido de hockey sobre césped; después del partido, lo comentarían, casi clandestinamente, en un bar con amigos, en el trabajo, en una reunión familiar. También migraría hacia otras actividades más rentables la dirigencia de nuestro fútbol, con su séquito de acomodaticios, intermediarios, representantes y parásitos con celular en la oreja y carpeta con inminentes transferencias. La televisión buscaría reemplazar rápidamente al fútbol y nos saturaría con informaciones sobre rugby, yudo o natación.

La verdad es que no sé que haría usted, lector, si ese exótico tirano llegara a asumir el poder. Yo sí lo sé: me calzaría la gorra y volvería a ir a la cancha.

FUENTE: Diario El Día de La Plata. Por José Luis De Diego

ACERCA DE LA EVALUACIÓN

Para muchos, las vacilaciones epistemológicas no son tan importantes a la hora de enfrentar la práctica docente. Las clases de Educación Física son, en general, bastante malas pero no por culpa de esas vacilaciones, sino porque somos ineficientes en el momento de abordar, planificar y resolver la tarea cotidiana.

Los desarrollos epistemológicos deben continuar pero deben hacerse simultáneamente con el aumento de nuestra eficacia. Que se conseguirá revisando en forma permanente lo que se hace todos los días.

La pregunta es...

¿Cómo lograr que las reflexiones teóricas y la investigación, verdaderamente, modifiquen la intervención pedagógica?

Viene bien recordar que, en definitiva, nosotros nos dedicamos a dar clases. Eso es lo que debe mejorar.

Puede ser útil plantearnos problemas concretos y analizar posibles soluciones. El que analizaremos hoy lo represento con una pregunta:

¿Por qué y para qué evaluamos?

El desafío es diseñar una forma de evaluación formativa que sirva a profesores y alumnos.

Poner una nota a un nombre cuyo “poseedor” tiene una cara que no recuerdo, no es una forma de evaluación que responda a alguna racionalidad curricular. O dicho más sencillo: que responda a algún discurso pedagógico.

Hay algo indudable: bajo cada sistema de evaluación que usemos subyace una concepción y una teoría pedagógica. Subyacen diferentes formas de entender la Educación Física y la Escuela. Por eso suele decirse:

“Decíme como evaluás y te diré como enseñás”

Y también es indudable que la mayor parte de las evaluaciones poco o nada tienen que ver con lo enseñado. Esa incoherencia –como muchas otras- espera soluciones sencillas. Hablo de soluciones sencillas porque en este caso, por ejemplo, no hace falta un proceder demasiado complicado. Consiste en:

Armonizar nuestras expresadas finalidades educativas, con nuestras prácticas de enseñanza y nuestro sistema de evaluación.

La búsqueda de modelos técnicos y de rendimientos motores de alguna clase –pese a cualquier discurso renovador expresado por los documentos curriculares de las Reformas que se han sucedido- parece ser la gran responsable del desajuste. Ha predominado una lógica (o racionalidad curricular) técnica o instrumental sobre una lógica centrada en los valores pedagógicos que se dice sustentar. Este enfrentamiento se advierte en otros temas y surge evidente apenas se escuchan las charlas informales de los profesores. Por ejemplo:

• Discurso del rendimiento versus discurso educativo y de participación.
• Currículo por objetivos versus currículo como proyecto y proceso.
• Discurso de una educación democrática, activa, constructivista versus una educación mecanicista, trasmisora, reproductora.

Desde luego que en nuestro territorio el debate se ha disfrazado de diferentes maneras. Así, por ejemplo, es muy frecuente escuchar: “Yo no evalúo sólo rendimientos objetivos sino también los subjetivos”. “Creo necesario premiar el esfuerzo del “gordito” o del “menos dotado”. Muy bien, pero debería existir una razonable “objetividad” dentro de la “subjetividad”. Porque detrás de tal planteo no suele existir otra cosa más que la muy concreta subjetividad del profesor que quiere ponerse el ropaje de evaluador justo. Porque si el poco apto no mejora de acuerdo a ciertas pautas, no merece el premio a la constancia, al esfuerzo o a la dedicación.

De manera que, en el fondo, sigue primando el concepto de cuerpo disciplinado a partir de parámetros externos al alumno. Aunque suene duro, el problema que estamos planteando existe porque como consecuencia de la racionalidad técnica, la evaluación cumple funciones de medición, control, calificación y poder.

Esto no significa que en la Educación Física no se pueda medir en ciertas situaciones, controlar los aprendizajes ni realizar evaluaciones sumativas. Lo que estamos analizando es que reducir todo el proceso evaluador a una simple medición con el único fin de poner una nota, es un extendido procedimiento que debe ser revisado. Sin duda, cada vez que la mayoría de los docentes habla de evaluar, se está refiriendo a poner una nota.

Y muchas veces ese procedimiento se utiliza como control de los alumnos y de poder sobre los mismos. Especialmente en aquellos casos que al profesor le fallan otras estrategias personales con las cuales construir su autoridad. Es frecuente que se escuche la siguiente frase que ejemplifica perfectamente esto que estoy diciendo: “No tengo otra arma de control más que la libreta”.

Por eso la validez del conocido aforismo que dice: “Detrás de la defensa de la autoridad de la técnica, se está escondiendo la técnica de la autoridad”.

¿Por qué cuesta tanto otorgarle otro sentido a la evaluación?

La evaluación debería ser comprendida como un proceso en vez de cómo un simple resultado. Inclusive hay que decir que muchos aprendizajes no muestran rendimientos inmediatamente. Existe una causalidad retardada, como muchas de las lecciones que aprendemos de nuestros padres: las advertimos como tales mucho tiempo después de que se han producido.

Además, debe ser entendida como un proceso de diálogo entre todos los implicados y no como una simple medición de la mejoría en el test de Cooper.

Y por último la evaluación debe servir para comprender lo que está sucediendo con la enseñanza y con el aprendizaje. No parece tan complicado y seguramente estas palabras coinciden con lo expresado en muchos documentos curriculares. ¿Por qué no se pone en práctica?

Sencillamente porque existe una cultura profesional y escolar que transforma este problema en uno de muy difícil solución.

En la próxima entrega nos referiremos al currículo por objetivos.