Términos como Actividades Físicas y Educación, suelen negar aproximaciones
sencillas y, sobre todo, de general aceptación. Por eso comenzaremos con una
mínima aproximación conceptual a ellos.
En
torno a su significado.
Las
actividades físicas son prácticas sociales en las cuales el
cuerpo está indudablemente presente como sujeto de aprendizaje, placer,
vínculos y salud.
Es un término que se discute a partir
de que, en los 60 del siglo anterior, el interés por todos los temas referidos
al cuerpo aumentó exponencialmente. Deleuze ha sugerido que esa “moda del
cuerpo”, con la exaltación por su liberación,
podría haberse presentado como
consecuencia de los cambios producidos en las sociedades occidentales. Esas
sociedades de productores que, hasta
esos años, se habían caracterizado por el disciplinamiento y la vigilancia institucional que se ejercía sobre los cuerpos, se
transformaron en sociedades de consumidores, más acordes con una progresiva
globalización, en las que se advierte un notable aumento del individualismo
como estructura social, en la emergencia de un pensamiento racional positivo y
laico y una regresión de las tradiciones populares y locales. En esa sociedad
de consumidores, dice Le Breton, el cuerpo duplica los signos de distinción,
es un valor. De la vigilancia institucional y la del Estado como mega
institución, se pasa a un control personal que se ejerce sobre los mismos, a
una suerte de auto gestión corporal, muy de acuerdo con el desbordado narcisismo
de la época.
Si persiste algún control externo, se
basa en las exaltaciones a la belleza que presiona tanto a hombres como a
mujeres.
En cuanto a la educación, entre tantas posibilidades, elijo referirme a un
aspecto de ella: el que refiere a esa intención de enseñar saberes
pretendidamente válidos y, mediante esa transmisión, formar sujetos sociales,
supuestamente educados.
La
relación entre ambas y la Educación Física
La Educación Física actúa como una
suerte de puente entre las actividades físicas y la educación. Pero hay que
señalar que por ese puente no se transita libremente. Entre la inmensa
dispersión de prácticas corporales actuales, la educación del cuerpo, selecciona y enseña algunas de ellas, las
organiza y transforma de una manera también determinada y las evalúa de una
forma y no de otra. Y a la educación misma, antes de dejarla pasar, le recuerda
que la herencia dualista sigue pesando sobre la cultura occidental. Que se
comprueba en la "invisibilización" de los cuerpos que hace la escuela, dejándolos aparecer fragmentados
sólo en los recreos y, restringidos por todo tipo de limitaciones, en las
clases de Educación Física.
De manera que del lugar que ocupa el
cuerpo en la educación, en nuestra sociedad y en nuestra cultura, se ha
encargado hasta hoy la Educación Física. (1).
Acerca de la frecuente pregunta (que
podría señalar una vacilación epistemológica), de si la única Educación Física que existe es la que se
practica dentro de la escuela, respondo afirmativamente. La Educación Física
nació como materia escolar y se desarrolló como disciplina académica, en el
marco escolar y en ese marco construyó su historia plena de aciertos y errores;
de exaltaciones y críticas, de sentidos inaugurados y rechazados, como sucede
con toda práctica social.
La mencionada confusión puede deberse
a que muchas de las bases filosóficas y las estrategias didácticas que se
originaron en nuestro campo, se
extendieron a otros ámbitos. Por su eficacia y porque nosotros, los mismos
maestros del cuerpo, las extendimos al ampliarse nuestro campo de desempeño
profesional.
Esa diversidad de prácticas corporales
que han surgido, en las que potencialmente puede desempeñarse un profesor de
Educación Física, ha ocasionado, como es lógico, profundas modificaciones en
los planes de estudio de los profesorados terciarios y de las mismas Facultades
en las que se forman los maestros el cuerpo. Las discusiones continúan porque,
precisamente, muchos señalan que, en esa diversidad se pierde toda
profundización en lo que constituye el verdadero saber disciplinar: el referido
a la escuela.
Hacia
una política del cuerpo.
Hablar de educación y de Educación
Física hoy, es hablar de malestares, simulaciones y desafíos tal como señala
Carlos Cullen. Malestar porque el
cuerpo se ha transformado en las sociedades líquidas en un objeto de consumo,
con un determinado valor de cambio en el mercado. Simulación porque se manifiesta evidente que es más importante parecer que ser. A-parecer siempre
flaco, (inclusive a riesgo de la salud); siempre joven, (tipo un Dorian Gray
posmoderno) y siempre hermoso, (si hace falta con la ayuda de la ciencia y la
tecnología), se ha impuesto como más importante que poder unir, en un todo
coherente, lo que se siente, lo que se hace y lo que se es. El desafío consiste en poder construir
desde la educación una política del
cuerpo destinada a transformar el malestar en bienestar y la simulación en
verdad.
Esa política debería llevarnos, en una
primera instancia, a
interrogarnos sobre el sentido de lo que
hacemos. Dado que somos lo que hacemos, sugiero que el sentido de nuestra tarea consiste en ayudar a crear sentido. Parece un juego con las palabras, pero no
lo es. Todo el que cotidianamente enfrenta el desafío de enseñar sabe que,
muchas veces, debe enfrentar alumnos que aparentan ser desinteresados,
apáticos, nada dados a aceptar las propuestas que les hacemos. Parece claro que
asisten a sus clases por obligación y no las relacionan con nada que tenga que
ver con sus propios deseos y con el placer. En realidad, la propia historia de
la disciplina la muestra alejada de las preocupaciones por unir la educación
del cuerpo con el placer, la alegría que desencadena poner al cuerpo en acción,
la diversión, la novedad, la vivencia de compartir y jugar deportes, hacer
gimnasia o bailar con sus pares.
Por eso insisto que, en los contextos
actuales, el sentido más fuerte de nuestra tarea reside en ayudar a nuestros alumnos a que encuentren ellos mismos sus propios
sentidos en todo lo que hacen, en el marco de la ley y de los valores. La
irremplazable tarea radica en ayudarlos a descubrir para qué están parados en
el mundo, estimularlos para que elijan el camino a seguir, que reflexionen
sobre lo que verdaderamente desean hacer con sus cuerpos, planeen que proyecto
de vida quieren tener.
Todo eso en un mundo en el cual la
única certeza es la falta de certezas.
Es que si tanto desde la educación
como desde la Educación Física, logramos transmitir las actitudes y saberes
necesarios para que definan su proyecto de vida, es probable que a partir de
ahí se ordene nuestra tarea de una impensada manera. O, al menos, parte
importante de ella.
En una segunda instancia, tendríamos que plantearnos con claridad los
problemas a enfrentar. Sin agotarlos, mencionaré sólo algunos de ellos:
La manera en
que enseñamos
El lugar que ocupa la
educación del cuerpo en la cultura, se advierte en un problema específico: la manera en que ella se enseña. Puede
enseñarse sencillamente reproduciendo los valores, modelos, sentidos y
representaciones acerca del cuerpo, que
predominan y cuyas pautas marca el mercado y los medios; o se intenta romper
esa hegemonía y enseñar, tal como sugería en líneas anteriores, de una manera
crítica, novedosa, distinta, placentera, liberadora. Se trata de una decisión
que hay que tomar.
Luego de interpretar
el mundo, intentemos transformarlo
Esa decisión sobre
enseñar de una u otra forma, significa de por sí un desafío pero es imposible
enfrentarlo sin una previa interpretación
de los contextos en los que vamos a actuar. Nuestra posterior intervención
en cualquiera de los ámbitos de desempeño, puede afectar más o menos profundamente, la concepción de sí misma que tiene una sociedad. Ese solo
concepto debería servir para contrarrestar la pobre opinión que tienen muchos profesores sobre la importancia de su propia tarea.
Margaret Mead decía “que no debería subestimarse las
posibilidades de cambiar una porción de
la realidad que tiene un grupo humano dispuesto a hacer las cosas bien”.
Es que si desde
nuestro propio discurso hablamos de la importancia que tiene ofrecer un mundo
significante, o sea, un mundo ofrecido a la personal interpretación y la
explicación, esas intervenciones pueden ayudar en esas búsquedas de sentido de
las que hablamos antes. Lo que permite
darnos idea de la politicidad de la
interpretación.
Máxime si se acepta que la acción
transformadora es la condición misma de la interpretación; es la guía de esa acción transformadora.
¿Hace falta insistir que sin ella somos maestros de lo inútil?
Existe un evidente
conflicto de interpretaciones
Desde luego que esas
distintas interpretaciones que podemos hacer de la educación corporal, polemiza
con otras que señalan claramente que nuestro campo, como es lógico, es un campo
en el que se advierten tendencias en pugna. Conflicto de interpretaciones, lucha de tendencias, luchas
por el sentido, que han ido construyendo nuestra historia. La cultura misma-
para bien o para mal- es también un combate que libran las distintas
interpretaciones sobre ella. Intervenir en esa polémica significa otro desafío.
Continuemos con un
problema más.
El problema de seleccionar los saberes a
enseñar
Decía antes que en la
educación del cuerpo, como en toda práctica educativa, existe siempre una
selección de saberes. Se seleccionan algunos de ellos que la historia del
pensamiento, de la ciencia y de la misma disciplina, han ido produciendo en
torno a lo corporal. Construyéndose así una determinada manera de comprender el
lugar que debe tener lo corporal en la formación de un niño o un adolescente.
Esa construcción, un verdadero invento pedagógico, que no admite ser comparada
con las mismas configuraciones de movimientos, cuando ellas se realizan en
otros ámbitos, constituye una verdadera red de excepcionales aprendizajes. Se
tejen en torno a contenidos que tienen nombres
propios, tales como: gimnasia, juego,
juegos deportivos, deportes,
prácticas en la naturaleza, en el agua, en el aire, danza, teatro, expresión corporal. Agrego que ellas,
históricamente, han estado en proceso de destrucción y reconstrucción
permanente, en un saludable y dinámico proceso.
Se supone que podemos enseñar.
Quienes enseñamos
esos saberes somos maestros del cuerpo.
Se supone que podemos enseñar, que tenemos autoridad para ello, porque los
poseemos. (Se supone también que los hemos practicado largamente y que, como
consecuencia, hemos ido asegurando
una muy especial forma de trato y relación con nuestro propio cuerpo).Tenemos,
entonces, el poder de enseñar desde nuestro mismo cuerpo y desde un supuesto saber. Y queremos hacerlo, porque
todo maestro quiere enseñarle a todo el que se le ponga por delante. Sobre todo
si es un niño o un adolescente.
Nos precipitamos así
en otro problema que merece reflexión y que planteo en forma de pregunta:
¿Qué les sucede a los alumnos al enfrentarse a saberes elegidos por
otros?
En primer lugar, son
alumnos singulares, con una historia con el cuerpo marcada por muy diversas
culturas y pertenencias sociales, que se enfrentan a esa especial selección de
saberes impuestos por otros. Que ellos muchas veces no entienden; con el
agregado de que son evaluados por un maestro que ocupa el centro de una escena,
a la que ellos no terminan de considerar significativa. Aunque no nos guste
escucharlo, muchas veces los alumnos se pasan la hora esperando que ocurra algo
que de verdad les interese. Máxime si son adolescentes o jóvenes. Con los
niños, por suerte, todavía la historia puede ser otra.
Aparece entonces la
escena más temida por todo maestro: que los alumnos no demuestran ningún
entusiasmo por aquello que nosotros consideramos saberes indispensables a
enseñar. Esa escena se caracteriza por una tensión entre el control de los
aprendizajes, que casi con seguridad impone el maestro y que está incorporada
en sus genes, y el deseo de aprender de los alumnos que quieren hacer otras
cosas con su cuerpo, que el maestro y la escuela no le ofrecen. O que no
quieren hacer nada que implique acción corporal.
¿Hay que recordar que
muchos son adictos a las pantallas y a los confesionarios portátiles en que se
han transformado los celulares pero no a la actividad física?
Además, tal como he
dicho en otras oportunidades, en muchos casos los niños y jóvenes han declarado prescindibles a los adultos y a sus
maestros.
Si agregamos a esto,
los contextos sociales en los cuales educamos, el cóctel puede ser bastante
explosivo. Así, por ejemplo, la clase alta y la clase media, siguen yendo a la
escuela en busca de una certificación que pruebe un camino recorrido, no tanto
por la convicción de su importancia. Hace rato que han dejado de esperar que la
escuela, la pública sobre todo, proporcione un conocimiento trascendente. Las clases bajas, en cambio, parecen más
convencidas de que la escuela es su única posibilidad de ascenso social. Jaim Etcheverry, ex rector de la UBA, habla
de que vivimos en medio de una tragedia pedagógica. Sencillamente porque la
escuela no cumple con las funciones básicas para las cuales fue creada.
Funciones que, en todo caso, deben ser resignificadas. Dado que, en los tiempos
que corren, parecen instituciones más destinadas a prestar un servicio social,
que a enseñar a ser, a saber, a hacer y a estar con los demás.
En función de lo
antes expresado podría arriesgarme y asegurar que la gran mayoría de los
maestros sabe, puede y desea enseñar. Que
mantiene intacta su pasión por hacerlo.
Pero hoy hay que
considerar muy seriamente que los profesores podemos querer enseñar; pero los
alumnos pueden no querer aprender. Para que el maestro aparezca, el alumno
tiene que estar presente.
Y no solo eso.Supongamos por un
momento que todos los alumnos, de cualquier edad, género y procedencia, están
encantados con asistir a sus clases, en lo que podría considerarse un poema
pedagógico. Aparece un nuevo problema a reflexionar.
¿Estamos los maestros dispuestos a aceptar
que si del cuerpo de los alumnos se trata, ese cuerpo es sujeto: también sabe, puede y desea?¿Seremos capaces de
diseñar nuestras estrategias didácticas de manera de considerar que si bien
nosotros sabemos, podemos y deseamos nuestros alumnos también saben, pueden y
desean?
¿Podremos construir
una enseñanza que parta de lo que saben, respete que todos pueden pero de una
manera distinta y que todos desean, porque son tan sujetos de sus deseos como
nosotros mismos?
Son preguntas que no
admiten respuestas cerradas; deben quedar abiertas.
Porque no se trata de
suponer que, entonces, el maestro es un facilitador que se limita a satisfacer
los deseos, posibilidades y saberes de sus alumnos.
Vale la pena recordar
un principio olvidado: el de la asimetría entre el maestro y sus alumnos.
El escucharlos,
comprender los contextos de los cuales provienen, comenzar en parte la
enseñanza desde sus representaciones para poder entrar en contacto con ellos y
vincularse sobre la base de la confianza, no significa olvidar que ellos tienen
el derecho de ser guiados por adultos y maestros con más experiencia y saber.
Porque pueden saber pero no tanto como para advertir
los poderes que los oprimen, pueden poder
hacer cosas con sus cuerpos pero pueden estar desesperadamente necesitados de
que alguien les enseñe a cuidar y hacer un uso adecuado de ellos; pueden desear ser objeto del deseo de otros,
pero pueden confundir el deseo de autorrealización con un narcisismo
competitivo que lleve a la exclusión salvaje del prójimo.
Cierro expresando una
certeza: las actividades físicas no son
educativas, no tienen propiedades mágicas. Es la acción transformadora de los
maestros lo que las transforma en educativas.
(1).
En
otras líneas he señalado la pertinencia
de denominar esos saberes y valores que
se transmiten Educación Corporal.