Una intervención es la eficacia práctica
de una interpretación. Esa eficacia de la
interpretación, se mide por la capacidad de intervenir
en el campo de la cultura y modificar el
universo de las significaciones sociales.
Este interrogante parece justificarse cada día más. Tradicionalmente los profesores nos preguntábamos cómo y qué enseñar. Hoy tenemos que preguntarnos por qué no podemos enseñar como nos gustaría. La escena tan temida años atrás, aparece en toda su crudeza: no solo los alumnos no quieren aprender lo que nosotros sabemos y consideramos adecuado enseñarles, sino que, frecuentemente, parecen sin ganas de afrontar cualquier tipo de experiencias con el propio cuerpo. Este desgano es motivo de preocupación para muchos de nosotros que debemos enfrentar tal situación. Más aun: es motivo de sufrimiento. El sufrimiento de todo maestro que no puede constituirse con otro, que no se puede componer, que no puede pensar con otro o dialogar con él.
Surge frecuentemente la pregunta:
¿Qué se puede hacer con chicos aburridos, apáticos, desinteresados? Inclusive, frecuentemente, son impertinentes y mal educados. A los chicos actuales, opinan muchos, no hay nada que les interese.
Los que nos acunamos con la teoría crítica de la educación, estamos familiarizados con los postulados de la Pedagogía del Oprimido. Hoy, sin embargo habría que pensar que es muy probable que en la escuela los chicos sigan estando oprimidos. Pero, además, están aburridos. Tal situación nos plantea interrogantes inéditos.
Eso sí: que no les interesa nada es otro cantar. Puede no interesarles lo que nosotros solemos enseñarles. O puede nos gustarles la manera en que trasmitimos. Pero todos los niños y adolescentes están interesados en muchas cosas. Por ejemplo, en la música, el sexo, el contacto con otros pares, la relación o no relación con sus padres, maestros y adultos, el cuerpo y sus modificaciones, el deporte, la televisión y el cine, la tecnología, la moda, la fama, los ídolos y su forma de vivir, la ropa. Una lista variada, por cierto.
Bien, voy a intentar responder el interrogante de ésta conferencia: pienso que no podemos enseñar como nos gustaría por:
1. Aquello que sucede en nuestro propio territorio disciplinar.
2. Los muy difíciles contextos en que vivimos, caracterizados, entre otras cosas, por un debilitamiento de la función del Estado y de otras instituciones que en él encuentran amparo.
¿Qué está pasando en la educación Física?
Primero habría que revisar el extendido criterio de la crisis por la que atraviesa la Educación Física. Decir que ella está en crisis parece una obviedad porque el término se ha usado y abusado para describir lo que está sucediendo en nuestro campo disciplinar. Hablar de crisis de identidad, de sentido y hasta de extinción es tan frecuente que más parece una queja que un diagnóstico. Por eso, seguramente, Giddens dice que “la noción de crisis está en crisis”.
Es una observación interesante que podría servir para elegir entre las muchas interpretaciones de qué es una crisis, aquella que señala que ella aparece cuando el discurso no coincide con la práctica. Lo que significa que ha llegado el momento de tomar una decisión. Si lo entendemos así la palabra pierde su tremendismo.
Ya sin esa mochila encima aceptemos, sin embargo, un grave déficit: Solemos ser bastante ineficientes a la hora de planificar, llevar adelante, evaluar y revisar nuestras clases. De manera que la decisión que tenemos que tomar consiste en analizar a fondo la manera en que podemos mejorar nuestras prácticas, y dado que la mayoría de nosotros se dedica a dar clases, (algunos pocos se dedican a las prácticas investigativas y otros, a las de gestión), es importante recordar que nuestras clases mejoran cuando ellas son más:
· pertinentes
· reflexivas
· significativas.
Como no suelen serlo, no se produce una verdadera modificación de la manera en que los alumnos se relacionan con sus cuerpos. Esta relación solo habrá de concretarse cuando todos los aprendices, como parte de un estilo de vida que han elegido, ayudados por sus maestros, se embarquen en un proyecto personal de gestión de su corporalidad que sostengan durante toda la vida.
El desarrollo de este proyecto adquiere vuelo pedagógico al considerar que es también responsabilidad de la escuela lograr que los alumnos construyan en ella proyectos válidos para el auto conocimiento, la autonomía y la alteridad. Y para dotarlos de la posibilidad de echar una mirada crítica a la sociedad en la que estamos inmersos. De manera que educar para la acción, la reflexión y emancipación son aspectos cruciales en una educación corporal.
Agreguemos otros ejemplos más que refuerzan la necesidad de armonizar nuestras teorías con nuestras prácticas:
· La disciplina parece haberse burocratizado y agotado en rituales que parecen sólo destinados a perpetuarse a sí mismos. Que en las clases los profesores se dediquen solamente a supervisar los juegos deportivos o peor aun, recurran al clásico patear la pelota, constituyen buenos ejemplos de lo dicho.
· También parece haberse alejado del placer y la alegría que proporcionan el juego, la gimnasia y los deportes a fuerza de transformarse en obligatoria y sujeta a planificaciones, exámenes y calificación. En las planificaciones, por ejemplo, si bien el profesor propone un plan de acción, es algo a lo cual debe ceñirse, con ellas se consigue que se sienta observado aunque no esté observado. O sea que las redes de poder funcionan de manera tal que el control está introyectado en los propios afectados por el poder.
· Se mantiene ignorando los usos y abusos que hacen del cuerpo las culturas juveniles. Imposibilitan así su posible acción orientadora en un caso y moderadora en el otro. Esto sucede porque los maestros del cuerpo parecemos habernos olvidado que los contenidos de la materia también se construyen mirando lo que los chicos hacen con sus cuerpos por la calle.
· Se ha mantenido demasiado fiel a su propia historia ligada al disciplinamiento y el control de los cuerpos. Muchas de las estrategias didácticas que se observan y los test de aptitud física que se toman al principio del año y luego sirven para las evaluaciones sumativas, son operativos clásicos que merecen resignificarse..
· Convertida casi sin darse cuenta en favorecedora del sedentarismo a que empuja la escuela, no solo por la inmovilidad y las malas posturas a que son sometidos los chicos en los pupitres escolares, sino por lo que pasa en la propia clase de EF. En ella, el tiempo real de práctica corporal es asombrosamente escaso.
· La EF. no es elegida como una de las materias preferidas. Además, siendo posible observar profesores “control remoto”, sin atisbo creatividad, para los cuales- a todas luces- el currículo es una trampa.
· Las maestras, los directivos y los padres tienen una visión devaluada de la EF.
· Los que es peor aun: los profesores tampoco tenemos conciencia de la importancia personal y social de nuestra intervención.
Todo esto sucede en una etapa de la cultura corporal, al menos sorprendente. El deporte espectáculo, como negocio estrechamente vinculado a la globalización, las prácticas corporales de raíz recreativa ligadas al ocio y el tiempo libre y la llamada industria del fitness, gozan de gran repercusión popular. Todo el mundo parece interesado en el deporte y otras actividades físicas. Así al menos lo indican las audiencias y el interés en Campeonatos Mundiales, Masters de tenis y finales de la NBA. EL Mundial de rugby y el fenómeno de adhesión popular despertado por los Pumas, así lo demuestran.
Los gimnasios rebasan y lo mismo sucede en las plazas y las calles que se llenan de gente- alguna con sus entrenadores personales- corriendo, jugando y haciendo gimnasia. Inclusive, muchos chicos se dedican a prácticas corporales fuera de la escuela. Pero rechazan las propuestas escolares.
Por lo tanto vale la pena preguntarse:
¿Qué podemos hacer para mejorar, dado que a todos parece irles muy bien y a nosotros y a la Educación Física como la porción terminal del intestino delgado?
El maestro del cuerpo como pensador de la cultura
Creo que hay que animarse a pensar nuevas formas de pensar. Animarse a pensar nuestras prácticas y nuestros modelos de intervención Animarnos a pensarnos nosotros mismos, nuestros saberes y también a los chicos, nuestros alumnos. Animarnos a darles nuevos sentidos a nuestra profesión: sencillamente porque las situaciones que enfrentamos son inéditas y así lo requieren.
Algunos interrogantes de corte epistemológico podrían servir para orientar las tareas pendientes.
Veamos algunos:
· ¿A qué se dedica verdaderamente la educación física? Suele interesar, en ámbitos académicos sobre todo, discutir sobre la identidad de la disciplina. La identidad refiere a la singularidad. Y se sueña con ella cuando se ha perdido En muchas situaciones de la realidad, bombardeada la EF por tendencias que la jaquean, pareciera que la pobre está diciendo: “Yo existo, soy fulana de tal, existo”.
· ¿Cómo enfrentar la creciente diversificación de nuestras prácticas, en un contexto social de incertidumbre, que hace aumentar en forma exponencial la angustia por lo inmenso del saber a poseer?
· ¿De qué manera se pueden enfrentar las contradicciones permanentes a que es sometido un maestro del cuerpo que toma un compromiso institucional para cumplir con ciertas enseñanzas y se da cuenta que esas enseñanzas pueden ir en contra de los sujetos?
Es una contradicción evidente tener que preparar a chicos para competiciones en las que uno no cree, sencillamente porque no están pensadas para ellos, sino que lo están como propaganda política.
Y es una contradicción aun mayor, estar convencido de las inmensas posibilidades formativas de lo corporal y enfrentarse con una cultura escolar cuya representación de la EF. supone que ella consiste en una serie de técnicas comportamentales que sirven, a lo sumo, para entretener y disciplinar.
Es por eso que muchos maestros de grado, con evidente sorna, suelen decirnos: “Ustedes sí que la tienen fácil. Hacen jugar a los chicos y ¡listo!
· ¿Cómo desterrar de las prácticas la idea de que evaluar no es otra cosa que evaluar numéricamente, en general a través de un test de aptitud física?
· ¿Cómo construir una evaluación de aprendizajes útil tanto para los alumnos como para los profesores?
· ¿Cómo se evade uno de los criterios de evaluar numéricamente a todos los alumnos en el mismo día?
· ¿Cómo aumentar la seguridad en las clases de EF para prevenir accidentes leves y fatales? La responsabilidad civil de los profesores es un problema que debe ser enfrentado.
· ¿Cómo organizar las clases para que cada alumno se llegue a comprometer corporalmente en función de sus posibilidades individuales y de sus propias motivaciones y no en función de dosificaciones fijadas arbitrariamente por el profesor? Las variables de las cargas (volumen, intensidad, frecuencia, densidad, intensidad y tipo de ejercicios propuestos) deben ser respetadas. Una clase “para todos igual” no tiene defensa posible.
· ¿A través de qué proceso, esa comprensión de las posibilidades personales se afirma en un conocimiento básico pero firme acerca de cómo entrenarse, que culmine con ese proyecto personal de gestión del propio cuerpo ya mencionado?
· ¿A qué cuerpo hacemos referencia cuando hablamos de cuerpo en EF? ¿Al cuerpo rendimiento, apto para el deporte? ¿Al cuerpo arte, lleno de tatuajes y perforado de piercings? ¿Al cuerpo estético, esclavo de las modas del cuerpo? ¿Al cuerpo relacional, capaz de expresarse y relacionarse, pero también capaz de aprender y disfrutar de una cierta disponibilidad corporal, relacionada con el bienestar y la salud?
· ¿Cuáles son los saberes del cuerpo que merecen ser escolarizados? ¿Quién los elige? ¿Los alumnos participan en la elección? ¿Quién decide los que es un saber corporal, llamémoslo digno, y quién sabe lo que conviene decidir?
Aquí se juega el tema de la asimetría que debería aceptarse en la escuela y está cada vez más olvidada. Probablemente porque los vientos pedagógicos, luego de los años de dictadura, cambiaron totalmente de dirección como consecuencia lógica de tanta tiranía. Pero, por variar, la tendencia se precipitó hacia el otro extremo: todo lo que significase orden, límites para contener, asimetrías necesarias entre maestros y alumnos, exigencias de los esfuerzos que requiere todo aprendizaje y derechos; pero íntimamente relacionados con las responsabilidades, se confundieron con autoritarismo y la temida represión. La influencia psi y un falso progresismo también se hizo notar. Por eso hoy, el siguiente concepto me parece clave: el maestro tiene que ayudar a su alumno a ser. Pero no a costa de dejar de ser él mismo. Y ese uno mismo que el maestro no debe dejar de ser, incluye el tesoro de una cultura de lo corporal significativa (no mercantilizada), que somos capaces de trasmitir.
· ¿Qué es una clase eficaz? ¿Qué es ser un profesor entusiasta? Todo aquel que se tome el trabajo de observar clases de EF. en los niveles escolares, percibirá fácilmente que muchos profesores se han curado hace ya mucho, de la enfermedad de enseñar la disciplina. Sencillamente han perdido la pasión. Y la pasión agrega la eticidad de lo inexplicable a todo lo que el hombre emprende. El límite de esa pasión lo marca solamente la ley y el bien.
· ¿Cómo se traslada a la práctica esa tan deseada construcción de aprendizajes? Las investigaciones muestran claramente que los profesores explican y teorizan sus prácticas de una determinada manera, pero tal discurso no se visualiza en sus clases.
· ¿Cómo se hace para que los alumnos lleguen verdaderamente a tener un saber sobre su propio hacer, de manera que el aprendizaje no les sea ajeno?
· ¿Cómo se facilita una construcción y una reconstrucción de significados en términos de facilitar una relación más inteligente con el propio cuerpo?
· ¿Los principios que constituyen el discurso doctrinario de la EF tienen valor solo en la escuela o valen en todo otro ámbito de actuación en el que es posible producir y construir significados nuevos a través de lo corporal? Porque si fuese de esta última manera – y creo que así debería ser- sería sobre todo una práctica política y ética y caería en pedazos el paradigma técnico de Lawther, de los años 70, que todavía perdura. Aquel que hacía referencia a la autoridad de la técnica para disimular la técnica de la autoridad.
Reflexionar, discutir y llevar a nuestras prácticas estos y otros interrogantes es una tarea tan importante como apasionante. Buena parte de los cambios que implican están en nuestras manos.
¡Nosotros somos el cambio que queremos traer!
Inclusive en circunstancias muy difíciles como las que atravesamos que se caracterizan por la incertidumbre y la falta de certezas propias de las llamadas por Baumann “sociedades líquidas, (en oposición a las sociedades estables o “sólidas) los maestros del cuerpo podemos colaborar en producir verdaderas transformaciones sociales y culturales siempre que nos decidamos a admitir las contradicciones que imperan en nuestro propio campo y a producir las grandes modificaciones en la educación corporal que están haciendo falta.
En la medida que nos concibamos como pensadores de la cultura, nos resultará sencillo dedicarnos a una de las tareas cruciales de todo intelectual: encontrar las flaquezas y debilidades de nuestro propio trabajo y tratar de hallar las soluciones más adecuadas.
El agotamiento del Estado nación
En segundo término, no podemos enseñar como nos gustaría, porque en la modernidad tardía, etapa de la cultura que estamos recorriendo, el Estado, como meta institución está agotado. Como consecuencia todo el funcionamiento de las demás instituciones, algunas de las cuales suelen llamarse disciplinarias, también se resienten profundamente: sencillamente no hay instituciones disciplinarias sin Estado nación.
En esta ocasión me voy a referir específicamente al Estado, la escuela, los padres, los maestros y los chicos. Comencemos con el primero.
EL ESTADO
Cada sistema social, establece sus criterios de existencia. En los Estados nacionales, la existencia es existencia institucional y el paradigma de funcionamiento son las instituciones disciplinarias. La correspondencia que existía entre las marcas subjetivas producidas por las instituciones era la que aseguraba la relación transferencial entre ellas. De allí provenía su eficacia.
Tradicionalmente fue el Estado, la escuela, la familia, en algún momento la iglesia, la sociedad civil, las que aseguraron espacios sociales de encuentro con otros. Constituían, sin duda, espacios de disciplinamiento- casi siempre excesivo- pero al menos, las situaciones eran reguladas, estables, se reproducían y aseguraban, tal vez parcialmente esos encuentros. Ante la “destitución institucional”, cuando no hay instituciones que produzcan encuentros y vínculos, los espacios se vuelven caóticos, dispersos.
Cuando decimos que el Estado está agotado, desde luego, no estamos diciendo que ha desaparecido y menos que debe desaparecer. Tampoco hacemos referencia a su ineptitud, ni interesa señalar la extendida corrupción que es evidente. Se trata más bien de resaltar su incapacidad para postularse como articulador simbólico del conjunto de las situaciones sociales y que ha claudicado ante el omnipresente mercado.
Que su hegemonía política parece agotada es evidente. Por lo tanto la eficacia práctica de su discurso también languidece.
La actual crisis internacional, en buena medida, se debe a tal languidecer: sencillamente los Estados no pudieron intervenir como instancia de control financiero y todo se desbocó.
Al transformarse el mercado en la instancia dominante de la vida social, la educación toda, la escuela misma, es absolutamente otra. Es que las condiciones generales que tienen que enfrentarse no son estatales, sino mercantiles, no son estables sino cambiantes. La velocidad del mercado amenaza la consistencia ya fragmentada de las instituciones, nacidas para operar en terrenos sólidos.
Sin paternidad estatal ni fraternidad institucional, la desolación prospera. Y el sufrimiento en las viejas instituciones se hace sentir.
Pruebas al canto ¿A qué edad deben comenzar los padres a elaborar argumentos para postergar satisfacer la demanda constante de un celular por parte de sus hijos? Es que los chicos se han transformado en consumidores de medios y de tecnologías. Parte importante de las campañas de marketing esta dirigida a ellos.
Para colmo, hoy aparecen nuevas prácticas que comienzan a dar otro sentido a la noción de hombre. Es decir, está surgiendo una nueva definición ontológica de ser hombre. Sin embargo, las ideas filosóficas sobre qué es ser hombre siguen siendo las de la modernidad, de modo que existe algo así como un concepto práctico de hombre que no cuaja con ninguna de las ideas filosóficas conocidas.
Este concepto es el que sustenta que sólo es hombre aquel que se inserta en las redes del mercado, aquel que vez de ser un ciudadano lúcido y crítico se ha transformado en un consumidor, que sólo aspira a sus 15 minutos de fama en la pantalla de la televisión y que puede acceder a la salud. Mientras tanto, nosotros los maestros seguimos con la vieja idea de “educar al soberano”, aunque las prácticas sociales sean otras. Seguimos actuando como si los hombres siguiesen siendo libres, iguales y fraternos, es decir que seguimos pensando desde los ideales de la modernidad, aunque quede claro que no todos los hombres forman ahora parte de la humanidad. Los excluidos de ella “gozan” de una forma novedosa de exclusión: la que los aparta del consumo y el reconocimiento. Han dejado sencillamente de existir.
LA ESCUELA
En la Argentina, no parece haber dudas de que las instituciones educativas han tocado fondo. Las causas no son sencillas de analizar, dado que nos lleva a preguntarnos, tal como esbozamos al hablar del Estado… ¿Qué sucede cuando existe un evidente agotamiento del Estado como Meta institución y de allí para abajo, se traslada un agotamiento de la escuela, la universidad, la iglesia, la familia y el resto de ellas?
Comencemos con la serie de suposiciones que ellas siguen sosteniendo como válidas. Por ejemplo, la institución escolar necesita suponer que el alumno llega bien alimentado, limpio, abrigado. Hoy, la distancia entre lo supuesto y lo que en realidad se presenta es abismal. La escuela no puede menos que suponer el tipo de alumno que va a habitarla; sin embargo, la lógica social no entrega ese tipo de chico en condiciones imaginadas. ¿Qué posibilidades puede tener un maestro o un profesor de EF. cuando, inclusive, deben inventar ellos mismos una serie de estrategias para poder habitar las instituciones en que se desempeñan?
Luego, vale recordar que la significación social de la escuela y de los maestros, en una sociedad de productores es una. En una sociedad de consumidores es otra. Umberto Ecco, en “La marcha del cangrejo” cita un ejemplo muy gráfico: En una clase de escuela media un alumno le pregunta su profesor de historia: “Profesor, usted en la era de Internet ¿para qué sirve?
La modernidad le asignó a la escuela una función bien clara: generar en los alumnos hábitos de disciplinamiento y normalización, de modo tal que su paso por allí genere seres útiles para la sociedad. Caída la cuestión del progreso, un clásico de la modernidad, por su imposibilidad práctica… ¿Sigue siendo la escuela un lugar que vuelve útiles a los individuos para la sociedad o hay que resignificar su función?
La respuesta parece obvia: urge pensar nuevas funciones, tareas y sentidos para ella. Claro, la Educación Física debe hacer lo mismo, tal como sugerí antes.
Desde luego que “las escuelas de antes” no eran perfectas…
Los ocupantes de las escuelas de la modernidad, cuando el Estado marcaba más fuerte la subjetividad, sufrían por la alienación y la represión propias de las instituciones disciplinarias. Los ocupantes de las escuelas actuales (maestros, alumnos, directivos, padres) hoy sufren por otras marcas: la destitución y la fragmentación.Ya no se trata del autoritarismo de las autoridades escolares, sino del clima de anomia que impide la producción de ordenamiento. Dicho de otro modo, los habitantes de las escuelas tradicionales sufrían porque la normativa limitaba las acciones creativas y originales; los habitantes de las escuelas contemporáneas sufren porque no hay normativa compartida.
Sin embargo, a pesar del señalado agotamiento del Estado nación y de que las instituciones educativas están tocando fondo, sigue habiendo instituciones. Por ejemplo, sigue habiendo escuelas. Es cierto, existen, pero no es menos cierto que en las actuales condiciones, su sentido es otro. Claro está que hay escuelas, claro está que no se trata de instituciones disciplinarias, de aparatos productores y reproductores de subjetividad ciudadana. Más bien parece tratarse de organizaciones ligadas a la prestación de un servicio. Con lo cual suena obligatorio preguntarse en qué se convierte la escuela cuando se agota el dispositivo pedagógico.
En condiciones de catástrofe, como las que abundan en el conurbano de las grandes ciudades, por ejemplo, las escuelas son más que nada aguantaderos. Que al menos permiten no estar a la intemperie total y pertenecer a algo. El aguantadero carece de cohesión lógica y simbólica, se trata de un coincidir puramente corporal en un espacio físico. Pero esta coincidencia material no garantiza una representación compartida por los ocupantes del mismo. Más bien cada uno vive su rollo y arma su escena. La escuela vive entonces el pasaje de una institución al aguantadero. Lo que implica la suspensión de un supuesto: las condiciones de un encuentro no están garantizadas.
En un sentido bastante definido, existe una investidura estatal de la escuela que hoy se retira. Como consecuencia, no es más soporte de la subjetividad oficial, sino que es una empresa más en el mundo de las empresas, es un servicio más en el mundo de los servicios. Es por eso que se advierte que la escuela no tiene ya que administrar localmente leyes generales, sino que tiene que establecer reglas específicas para estar presente, y poder seguir funcionando.
Analicemos brevemente las diferencias entre la ley y la regla. Lo que se opone a la ley no es la ausencia de ley, sino la regla, dice Baudrillard. ¿Cuál es el estatuto de la regla? La fuerza de ella parece residir en su capacidad de constituir un orden convencional de juego. Ahora bien, la producción de reglas no es producción de reglas discrecionales sino producción de ellas para poder producir un encuentro entre los habitantes de la escuela. Si hay discrecionalidad o abuso estamos en otro terreno.
La regla es imánente, precaria, temporaria, se pone para un fin, no preexiste, no se supone, es más regla de juego que ley de Estado.
A tal situación se agrega otra que constituye una de las grandes dificultades que solemos discutir los maestros: subjetivamente seguimos suponiendo la preexistencia de la ley mientras que los estudiantes suponen la hegemonía de la opinión. La cuestión no es cuál supuesto se impone sobre el otro, sino cómo se instaura algo, dado que los supuestos no son compartidos. No se trata de luchar por el retorno de la idea de ley, sino de aceptar una vía de subjetivación distinta que es la de proponer reglas. La regla no se relaciona con el bien, no tiene que ver con la totalidad de sentido, sino que es regla de juego- como dijimos- tiene que permitir jugar a lo que queremos jugar, pero no hay una precedencia justificada, cristalizada, teologizada, sino que hay una pura necesidad de “así no se puede”.
Aceptar tal vía de subjetivación nos está costando caro. Como herederos de la subjetividad estatal, suponemos la preexistencia trascendente de la ley; justa o injusta, la ley preexiste. Cuando no es así, nos desarmonizamos.
Debemos repensar el concepto de tiempo, el concepto de ley y rehacer una nueva manera de interpretar las relaciones pedagógicas.
LOS PADRES
Sergio Sinai en “La sociedad de los hijos huérfanos” dice que existe un modelo social que hoy se alimenta de manera perversa de nuestros hijos. Es la sociedad de los hijos huérfanos. Y esos hijos viven la peor de las orfandades: aquella en la cual los padres están vivos.
Cuando se tiene un hijo es porque se lo elige. También se elige no tenerlo, en definitiva. Lo que obliga a plantearse el sentido de la función parental. Los hijos no vienen a este mundo a satisfacer a los padres, ni a cumplir deseos frustrados, ni a ser aplicados actores de guiones ajenos, ni a llenar vacíos existenciales de papá o mamá, ni a ser compañeros de padres solitarios, ni a convertirse en instrumentos funcionales de competencias o rivalidades que sus progenitores dirimen con quien fuere que lo hicieren, ni a ser compañeros de aventuras de sus papás y mamás, ni a dar lustre a un apellido o continuidad a una costumbre familiar.
Los hijos vienen a cumplir un propósito único e intransferible: desarrollar su propia vida convirtiendo en acto las potencialidades que se encierran en su ser.
Ser padre significa trabajar de padres y esa es la terrible carencia actual. Trabajar de padres implica, al menos, plantearse dos interrogantes:
· ¿Que clase de ser humano quiero que sea mi hijo?
· ¿Qué es lo que yo puedo hacer para ayudar a que pueda lograrlo?
Lo que no puede haber en esa tarea es deserción, abdicación y ausencia. Errores frecuentes que aparecen, a veces, como consecuencia de circunstancias sociales catastróficas. Pero otras por proyectos basados en beneficios materiales, lo que los lleva a convertirse en “hologramas parentales”.
Cuando los padres desertan de sus funciones y reclaman junto a sus hijos, en la escuela, por ejemplo, apañándolos ante el “autoritarismo de la maestra o de la escuela misma”, o ante el de las reglas de convivencia y educación, desmerecen un derecho esencial de los chicos: el de conocer con qué límites crecer y formarse, el derecho a ser guiados por personas con más experiencia y autoridad que ellos, el derecho a que se les trasmitan valores por medio del cumplimiento activo de esos valores, el derecho a conocer en profundidad la noción de responsabilidad, el derecho a conocer el principio de causa y efecto.
Una de las consecuencias se advierte en que en neuropsiquiátricos, hogares de contención, juzgados y hasta comisarías cada vez se reciben más familias con vínculos disfuncionales que se acercan a estas instituciones públicas para delegar en ellas la crianza de “jóvenes difíciles”. Los adultos aseguran sentirse superados por los problemas de conducta, la ausencia de límites y los cuestionamientos constantes. Los chicos se quejan de falta de atención y el poco diálogo. Estos conflictos que afectan también a los sectores medios, se profundizaron en los últimos diez años.
Muchas veces los padres saben que deberían poner límites, pero no pueden; sienten culpa. Esos padres deben ser ayudados porque, ese no poder es una expresión de un conflicto no resuelto. Se debe diferenciar la puesta de límites en un proceso normal de crecimiento, al intento de poner límites a un hijo que se desborda, que tiene mala conducta, porque en este caso, ya hay un problema y la solución no se encuentra por este camino.
Los problemas de conducta son síntomas. Los síntomas son un modo de comunicar algo que hace sufrir, pero que se lo dice en actos, sin palabras. También puede ser el único camino que encontró ese niño o ese adolescente para sentirse auténtico y fiel a sí mismo. Por lo tanto, descubrir el sentido interno del síntoma, es el camino para encontrar el modo de resolverlo. Habría que recordar que:
· Para algunos padres, la rebeldía de los hijos es sentida como desautorización, pero mientras más sometidos y dependientes, afectivamente hablando, se sientan los hijos, más duro será el proceso de separación.
· Los padres no deberían acentuar su atención exclusivamente en la manera equivocada de comportarse de sus hijos, no ocuparse tanto de lo que a ellos les parece mal, porque lo terminan fijando en ese rol del “que hace todo mal”
· .Ni los adultos deben someterse a los deseos de sus hijos, ni los hijos deben someterse a los padres porque “ellos son sus padres y mayores”. Existe como posibilidad el respeto mutuo, la guía y el consenso.
· Los padres, los maestros y los adultos, en general, debemos interrogarnos “qué es lo que no estamos haciendo” para que muchos niños, adolescentes y jóvenes se encuentren en situación de desamparo emocional, arriesgándose temerariamente a probar quién o qué los detenga para poder experimentar eso que llamamos límites. Que suelen imponerse cuando “ya la sangre ha llegado al río”. Con los cual, ante ellos y enfrentando una situación crítica, el chico no tiene otra opción que someterse o rebelarse.
· Lo que también pueden hacer los padres, en tanto que adultos, es aceptar el desafío y la responsabilidad de proponerse como “modelo”, no como “ídolo”. Un padre o un maestro modelo debe recordar palabras caídas en desuso tales como respeto, responsabilidad, deber, compasión, verdad, honestidad, nosotros, comunicación, escucha, afecto...
LOS CHICOS
Existe un concepto muy impresionante de Spinosa:”El concepto de perro no ladra”. En relación con los niños y adolescentes habría que decir:”El concepto de niño o adolescente no es un niño o un adolescente”. Con el concepto sobre imponemos una representación de lo real para después exigirle a lo real que se comporte según la representación. Pero si hay algo que los chicos no hacen es hablar y comportarse con su cuerpo de acuerdo al concepto. El concepto es un instrumento pero no es saber.
Digo esto porque la infancia ha ido variando. Cuando tratamos de entender cómo son los chicos y los adolescentes actuales, nos encontramos con nuestros propios apuntes y con una bibliografía que nada tiene que ver con los chicos reales. Así, por ejemplo, permanece sin reflexionar porqué, en ámbitos familiares y escolares, rara vez se ha dejado lugar al pensamiento de los mismos chicos. Es necesario entonces revisar ciertos conceptos, históricamente arraigados que nos señalan cómo debemos pensar a niños y adolescentes.
Rodolfo Araceli en “Hojas del caminante quieto”, cuenta dos anécdotas maravillosas que me sirven para ejemplificar lo dicho:
1. Dimitri tiene cuatro años; rara vez acepta hablar por teléfono. Pero un día lo atendió: “Dimitri, ¿está tu papá? “ “No.” “¿Y tu mamá?” “No.” “Ah estás sólito”.
“No. Estoy conmigo.”
2. En aquel jardín de infantes, cuatro chicos por cada mesita: uno en cada punta y dos en uno de los lados. Adelante, el escritorio de la maestra, Laurina. Los dos chicos que están en la primera mesita, de cara a la maestra, Esther y Atisbo, se convidan las meriendas. El primer día, entre sus sillas hay buena distancia. Pronto de a poquito las acercan. Sillas y codos y piernitas terminan pegados. Sienten ¡una música de hormigas en el cuerpo! Justo en ese momento, Señorita Laurina pega el grito: “¡Separen esas sillas, yaaa! “ Esther y Atisbo, petrificados. La vergüenza que anega al niño lo desmaya. Pierde el conocimiento. Ha sido descubierto para siempre.
“Eso no se hace”, le explica Señorita Laurina cuando vuelve en sí. Y lo alza y lo aprieta y lo aprieta contra sus pechos inéditos, porque ella todavía sucede virgen. Niño Atisbo se deja. Siente el olor de ella, apoya la frente sobre sus pechos...! Y otra vez la música de hormigas! “Perdoname, perdoname”, le dice a Esther con la mirada. “Te odio de aquí el Sol, le responde Esther con la mirada, mientras se arranca el bolsillito del guardapolvo. Después sale corriendo; no volverá a esa escuela. No era para menos. Esther conoció el amor, el pecado y la traición en el relámpago de un solo instante.
Me parecen dos ejemplos excelentes del pensamiento infantil. Nos permiten marchar hacia otro interrogante clave…
Sin familia transmisora de ley, sin escuela formadora de ciudadanos y sin Estado protector... ¿Cómo se puede ser un chico hoy?
En la modernidad, cuando hablábamos de infancia hablábamos de las instituciones que la cobijan y albergan. Ante todo el niño es hijo y alumno. La familia lo produce como hijo y la escuela como alumno. Ahora bien: ese niño que “todavía” no es adulto y tampoco ciudadano, signado por un tiempo presente en el que “todavía” no es... ¿cuándo es escuchado? Inevitablemente hay que contestar que es la familia y la escuela las que no escuchan. Es clásico que tanta en una como en otra, se festejen las ocurrencias de los chicos- como en el caso de Dimitri- sin considerarlas su pensamiento. Al pensamiento lo desestimamos clasificando la ocurrencia como “cosa de chicos”. Si estas ocurrencias no ceden a los civilizados intentos de la educación, entonces las llamamos patologías. Puede costar aceptarlo, pero la delimitación entre lo normal y lo patológico es, todavía, un mecanismo profundamente arraigado en las preocupaciones de los padres y maestros. No es exagerado entonces, hipotetizar que:
Las instituciones están orientadas para que los chicos piensen de acuerdo a normas, no para que piensen.
LOS NIÑOS COMO CONSUMIDORES
La transformación contemporánea convierte a ese niño, hombre del mañana, en un consumidor de hoy; o un expulsado del consumo de hoy. Las empresas que comercializan celulares, por ejemplo, consideran que el sector del mercado más prometedor está constituido por los niños de 8 a 12 años, sin que importen las clases sociales. Esas empresas, se manejan con el criterio de que los pobres no son víctimas sino consumidores en potencia. Y también que los niños son puro presente, no proyecto de futuros ciudadanos críticos. La dimensión del futuro es inconcebible para los mercados actuales.
Tener o no una computadora y conexión a Internet pueden marcar una enorme diferencia entre los chicos. Las nuevas generaciones tienen incorporada la noción de virtualidad. Nacieron con escenarios saturados de controles remotos, teclados y pantallas. Sin embargo, el contacto con las nuevas tecnologías no es igual para todos. Algunos chicos tienen acceso a una computadora, otros tienen acceso a algo más importante: al estímulo del pensamiento necesario para utilizar estas herramientas. Las brechas digitales se entrelazan con brechas sociales más profundas.
Las niñas y los niños en situación de calle, pasan muchas horas en los cibercafés y gastan un poco menos del 60 % de lo que recaudan en el acceso a las nuevas tecnología. Juegan, chatean, escuchan música, se comunican. Muchos tienen dirección de correo electrónico a pesar de no tener una dirección fija de domicilio real.
Vale la pena profundizar un poco más en estos chicos que viven en la calle. Para ellos la calle es atractiva, seductora, con mucha oferta cultural gratuita; por ella circula dinero. Funciona como comedor, dormitorio y baño, todo mezclado. El gran desafío es descubrir que compite hoy con la calle y qué les interesa hoy a los chicos. Una respuesta está a la vista: las nuevas tecnologías de la comunicación. ¿Pueden ser una alternativa de parecido nivel las actividades físicas? Esa es la pregunta que debemos hacernos.
Otra cuestión interesante: otros chicos pueden no vivir en la calle del todo y, sin embargo, no estar intermediado por las instituciones. Tener un lugar dónde ir, llegar a un lugar, es mejor que la incertidumbre total. “Estar ahí” es subjetivamente algo. Produce alguna forma de cohesión. Claro que esto puede no tener nada que ver con las expectativas que todavía tenemos los maestros.
Un adolescente puede estar “en banda” por el abandono en que el que vive pero también porque la banda a la que pertenece y sus códigos, son el único “nosotros” que conoce. Muchos adolescentes, en situación de catástrofe, pueden enfrentar crisis de supervivencia, otros, pertenecientes a las clases más favorecidas, enfrentan crisis de existencia. Pero para todos vale que si no han aprendido qué es la ley, no pueden establecer lo que está bien y lo que está mal. Los valores caen cuando se agota la institución de la ley. Con esos chicos ¿Cómo hablar del juego limpio, por ejemplo? ¿Cómo hablar de enseñar el espíritu de la regla y acordar reglas mismas de funcionamiento grupal? No va a ser nada fácil.
Y les recuerdo que eran precisamente las reglas las que podían darle alguna alternativa a las “instituciones destituídas”.
Los valores trascendentes de justicia, bien, mal, amor fidelidad, saber, autoridad le permiten al individuo esté en la situación que esté, escuela, familia, empresa, manejarse de acuerdo a ellos de manera eficaz, congruente, adecuada. El sentido de la ley y el bien, por ejemplo, era el mismo en todos lados. Lo que aseguraba la identificación con ellos. Y durante toda la vida. Pero... ¿qué pasa cuando ya no hay identificación con esos valores
Papá… ¿Cómo estudiaban ustedes cuando no había televisión?
Los chicos de hoy están preparados para estudiar con materiales escritos y virtuales al mismo tiempo. Chatean, miran la TV y estudian simultáneamente. Tienen para ello, la suficiente flexibilidad mental necesaria para hacerlo porque crecieron en un mundo lleno de estímulos. Por eso también hay dificultades de concentración. Están acostumbrados al zapping. La escuela no debería desconocer esta realidad. En otras épocas, la información era más acotada y el docente trasmitía el único conocimiento verdadero y certero. Hoy la certeza no existe. Ellos navegan por un mar de información. Por lo tanto, la escuela debe enseñar a seleccionarla, analizarla e interpretarla. Aprender estas habilidades les permitirá construir nuevos aprendizajes válidos, significativos y permanentes.
De lo contrario ella y los padres deberán cristalizarse en la repetida queja: “Es como que no terminan de engancharse con nada; no terminan de aterrizar; cuesta lograr que mantengan el interés o el compromiso con algo”.
Hoy, como nunca, padres y maestros se sienten con menos conocimientos tecnológicos que los chicos. Los llamados “nativos digitales” están preparados para los nuevos oficios de la sociedad de la información. Manejar las nuevas tecnologías, programar juegos o hacer diseños con la computadora implican una lógica y un desarrollo mental importante. Sin embargo, muchos de esos chicos fracasan en la escuela formal.
Si consideramos los nacidos entre 1984 y 1995- tienen hoy entre 12 y 22 años- hay que decir que ellos no tuvieron que “incorporar” las computadoras a su vida: nacieron y crecieron con ellas y con la masificación de Internet.. Los estudios sociales los bautizaron millennials. Muchos son hijos de la llamada generación X, que hoy tienen entre 35 y 45 años, según las categorías generacionales más utilizadas.
Estos jóvenes y adolescentes están sobre estimulados, saturados de actividades desde la niñez, buscan la satisfacción inmediata de sus deseos (como hemos ya analizado), pero no son rebeldes como la generación llamada baby boomers (los nacidos entre 1944 y 1960), o escépticos como la generación X, sino más bien optimistas y muy colaboradores. La cultura wiki (por Wikipedia) les sienta mucho mejor que la hipercompetitividad de las generaciones anteriores.
En la Argentina, los millennials pertenecen a una generación que vivió siempre en democracia. Pero fueron marcados a fuego por la hiperinflación, la recesión y el estallido social y económico de 2001. Sus padres fueron victimas de las reestructuraciones laborales de los 90, que los empujó a sobrevivir atendiendo un quiosco o manejando un taxi luego de haber trabajado más de 20 años en una empresa. Por eso los millennials no creen en el esfuerzo, priorizan la libertad y los horarios flexibles y buscan nuevas experiencias todo el tiempo. En cierto sentido es una generación que creció en una especie de burbuja. No juegan en la calle a la pelota, ni a los juegos populares porque es peligroso; juegan al fútbol en la play, tienen la agenda completa y suelen estar sobreprotegidos por sus padres, que se involucran mucho en sus actividades. Probablemente para compensar el poco tiempo que disponen para estar con ellos. Tal vez el principal problema sea la falta de límites. A los padres les cuesta cada vez más decirles que no a sus hijos.
Uno de los nuevos valores de las sociedades líquidas, en las que nada es sólido ni permanente, pareciera que es ser famoso. Algunos programas televisivos como Latin American Idol y la compulsión a mostrarse por Internet, son un indicio. El sitio de fotos más popular, Fotolog. Com, tiene 3.200.000 usuarios, según consta en su página de anuncio. Los usuarios argentinos no sólo son lo más numerosos sino los más activos de Latino América. (En cantidad de imágenes que suben).
Una primera camada está llegando a las universidades y al mundo del trabajo, provocando cambios en las estructuras y organizaciones. Y no pocos dolores de cabeza a los maestros y profesores que no logran contactarse con ellos. Por cierto, hay que recordar que un gran porcentaje de estos adolescentes y jóvenes están quedando al margen de los beneficios de la globalización. Son castigados por los aspectos negativos de la misma: en la Argentina, según un estudio de SEL Consultores, hay 850.000 jóvenes de 16 a 24 años que ni estudian ni trabajan.
Una atención especial merece la educación sexual de niños y adolescentes...
Mientras la inclusión de la educación sexual en los currículos escolares sigue siendo materia de discusión, las publicidades e Internet continúan dando cátedra al respecto.
Es que el sexo vende. Y de esa lógica de hierro, al parecer, no se salva nadie, ni los chicos. Las contradicciones saltan a la vista:
1. Tandas de colegialas hot a las que hay que llamar a una línea 0-600 en medio de la programación de la serie “Vidas Robadas”, (premiada y elogiada por denunciar la trata de blancas).
2. Publicidad del canal codificado Venus en las tandas de un programa apto para toda la familia, como “Los Simpson”.
3. Las escenas más subidas de tono del programa de Tinelli, omnipresente a través de innumerables repeticiones diarias y en todos los horarios.
Esa sexualidad que se les presenta a los chicos en ciertos medios de comunicación no trasmite ternura. A veces, ni siquiera placer. Lo que se ve es algo deshumanizado y mecánico que puede hacerle creer a los chicos que de eso trata la sexualidad.
Toparse por la calle con pequeñas lolitas con look de modelos o asistir a reuniones en las que las nenas de 10 y 11 años proponen jugar “al baile del caño” ante la mirada perpleja de los padres, hoy, se ha vuelto tan habitual como la sensación adulta de que la infancia dura cada vez menos.
Los medios dirigen su publicidad a un público cada vez más precoz. Y como lo que ellos difunden, es, lamentablemente, legitimado socialmente, si la noticia informa que las nenas se inician sexualmente cada vez más temprano, supongamos a los 12 años, se termina generando presión entre las que tienen 13 y todavía no lo hicieron.
Amparados en esta lógica mediática, que coloca al sexo en primerísimo plano, los editores de revistas eróticas y pornográficas ya ni se preocupan por envolverlas en sobre opacos. Desde luego, no es una cuestión de desnudez o exhibición lo que está en juego, sino, sobre todo, la manera en que esas imágenes operan en la mente infantil, en pleno proceso de construcción de una idea del mundo. Médicos y psicoanalistas aseguran que tal contexto trae como consecuencia una sobreerotización, una sobrexcitación que no saben como procesar y, por eso mismo, suelen transformar en violencia, ansiedad o aislamiento.
Es cierto que la distinción entre lo que es pornográfico y no le es, depende de variables culturales. Jean Baudrillard ilustra ese condicionamiento social con una anécdota muy reveladora: “Cuando el hombre blanco entra en contacto con el indígena, lógicamente lo interroga sobre su desnudez. Con una lógica implacable el indio contesta que en su tierra, todo el cuerpo es una cara”. O sea que se puede mostrar sin problemas. Lo que sucede en nuestra cultura es que ese orden se ha invertido: nada es cara. Para ser vendible, todo debe evocar o debe estar mediado por la genitalidad, el nuevo fetiche.
Vale la pena entonces volver a Baudrillard. Puede servirnos a todos para analizar su interpretación de lo pornográfico. El dice que la pornografía es un simulacro; argumento difícil de rebatir. Parece claro que ella grita que debe haber sexo bueno en alguna parte, dado que ella es su caricatura. Ese simulacro, esa caricatura, produce una relación siempre fallida entre el mensaje y el receptor. El adulto puede intentar emular las “proezas” que contempla en la pantalla, dado que, al menos fisiológicamente, está en condiciones. Pero ¿Qué le pasa al niño, victima de una hiperestimulación a la que es incapaz de responder?
NOSOTROS MISMOS, LOS MAESTROS
Enfrentar un diversificado escenario profesional presenta hoy serios obstáculos a nuestro desempeño. Todos hemos vivido la sensación de mirarnos en el espejo a la mañana, antes de salir a trabajar y preguntarnos si nuestras habilidades y saberes profesionales serán suficientes para atender a ese ampliado panorama. Creo que muchos de nosotros, en variadas circunstancias, reflexionamos sobre aquello más distintivo de lo que hacemos, o sea sobre nuestra identidad profesional... ¿qué somos? ¿Docentes? ¿Entrenadores? ¿Especialistas en tiempo libre? ¿O tal vez profesionales que ofrecemos un servicio a clientes y consumidores de un producto?
Lo interesante es que nos hemos interrogado sobre estas cuestiones, por lo general sin darnos cuenta que en nuestro liviano equipaje formativo transportamos una lógica pedagógica grabada a fuego en nuestros genes, que nos impulsa a querer enseñarle a toda persona que se nos ponga por delante, sobretodo si es un niño o un adolescente.
Entre otras cosas, esa lógica pedagógica, señalaba al esfuerzo como un componente incorporado a la tradición pedagógica misma. Cuya esencia consistía en exigir el esfuerzo necesario para sostener cualquier aprendizaje. Más allá de que los alumnos se conectasen, se “enganchasen” o se divirtiesen. Y el esfuerzo se aceptaba por el resultado que iría a alcanzarse. Pero hoy ese esquema está agotado. No para la lógica pedagógica que todavía sustentamos; pero sí para aquellos que parecen ubicarse más como consumidores/ usuarios/ clientes o espectadores.
La frustración es tal, al no poder enseñar, al ver nuestra expectativa siempre defraudada, que las clásicas preocupaciones docentes se fueron desplazando, tal como señalé al comienzo, del qué enseñar y cómo hacerlo, al por qué no se puede enseñar.
No es un tema menor. Inclusive, la mirada de la investigación deberá dirigirse no sólo a la intervención pedagógica, sino también a intentar descubrir qué pasa con la subjetividad del que interviene, del que lleva adelante la intervención, del que diseña las estrategias y se siente ignorado. O sea, de nosotros, los maestros y profesores. Proceso que intentamos llevar adelante en instituciones que muchas veces han agotado su capacidad, precisamente, de producir subjetividad.
Solemos estar tan desbordados que, en verdad, no podemos enseñar. Surgen entonces los interrogantes...
¿Cómo constituirnos subjetivamente como profesores de Educación Física, cuando ninguna de nuestras prácticas parecen tener sentido en muchas circunstancias?
¿Cómo no sentirnos desbordados cuando sabemos que ciertas propuestas corporales no pueden ser hechas con chicos mal alimentados? ¿Cuándo no disponemos del mínimo espacio razonable para enseñar nuestra disciplina?
¿Cuándo ante cualquier juego o actividad que implique alegría, bullicio, excitación, molestamos a las maestras que están en las aulas, pegadas al corredor en el cual damos la clase? ¿Cuando cualquier caída de un chico hace temer la aparición del padre con un abogado? ¿Cuándo sabemos que los niños o adolescentes, nuestros alumnos, no están viviendo esas etapas de la vida como se supone debe vivirlas un chico? ¿Cuándo sabemos que deben trabajar, que roban, que van con armas al colegio, que son golpeados y abusados ? Es decir, que les pasan cosas que no deberían pasarles.
¿Choque de lógicas?
Parece evidente que, inevitablemente, va a producirse un choque de lógicas. Es que, en ciertos ámbitos, se enfrenta la racionalidad pedagógica que sustentamos con consumidores compulsivos. O con alumnos que parecen ser más que nada usuarios de la escuela. (Digo usuarios en el sentido de que se apropian de ella, como un recurso. Pero su lugar es la calle o un hogar que poco conserva de tal). Desde luego que esa operación de uso destituye la institución. Con lo cual queda destituido el universo del saber, de la autoridad, de los valores.
Por cierto, estos chicos, tal como ya señalé son TAMBIÉN consumidores de tecnología y de medios, con lógicas y subjetividades de espectador. Para el discurso televisivo, por ejemplo, no hay niños, no hay adolescentes, no hay adultos Hay consumidores de medios.
Punto clave: La televisión hoy, tiene capacidad de producir subjetividad, cosa que la familia y la escuela ha perdido. Los chicos pueden no poseer las destrezas de la lecto escritura, por ejemplo. Pero son expertos en opinar, hacer “zapping” y leer imágenes.
¿Qué puede hacerse?
Tenemos que acostumbrarnos a vivir en la falta de certeza, y al mismo tiempo, tenemos que mantener la esperanza que no debe ser confundida con ingenuidad, en una época que el yo, sujeto de pensamiento, parece en vías de extinción.
La escuela no desaparecerá en tanto haya algo que fundar y algo en lo que creer. Habrá escuela y habrá profesores de Educación Física, aun en las peores situaciones, en la medida que nos decidamos a ser afectados profundamente por unas prácticas llamadas escolares.
Podremos relacionarnos hasta con los consumidores más recalcitrantes, siempre que no abandonemos la convicción en el valor de la educación para ayudar a las personas en el proyecto de constituirse como personas.
En la escuela- pero no solamente en ella, sino en la familia y la sociedad misma- es necesario recuperar la noción de asimetría entre padres e hijos, maestros y alumnos, adultos y jóvenes. Ante al inquietante y cotidiano abandono de esa necesaria asimetría, vivimos la paradójica sensación de que es acusada de subversiva y es rechazada por retrógrada y “propia de otra época”.
“Nadie está obligado a ser maestro, padre o funcionario del Estado”, dice Sergio Sinay. Por lo tanto, si eligió serlo, el deber moral esencial consiste en marcar límites que ayuden a crecer y madurar, en trasmitir valores con la presencia y la conducta (no por medio de discursos pomposos y vacíos), en sostener convicciones con las acciones, en disponer de tiempo, en abandonar la demagogia paterno-materna con la que se pretende erigirse en ídolo de los propios hijos, los mismos chicos a los que en la práctica, se deja huérfanos aunque se los mande a los mejores colegios, se le compren los celulares más caros y se les levante los aplazos y sanciones. A veces se confunde amar a los hijos con sacárselos de encima y educar con reclutar. Una sanción es siempre parte de un contrato. Indica que tales o cuales actos tendrán consecuencias y, al cumplirse, trasciende el “castigo”.En realidad, enseña que responsabilidad es responder por los efectos de nuestros actos”.
Decir sanción no significa transar con el autoritarismo. El concepto “derechos humanos”, malversado y manipulado desde el poder, es rápidamente invocado como escudo protector. Algunos padres, maestros y funcionarios dicen que en un país que ha conocido la violencia y el autoritarismo, las sanciones y los límites deben ser tomados con pinzas. Ese argumento es la victoria final del verdadero autoritarismo. Con su utilización uno se saca de encima la responsabilidad. Frecuentemente, tal proceder, va acompañado de frases típicas tales como “no quiero hacer lo mismo que me hicieron a mí”. Me saco la responsabilidad de lo que hago hoy, aquí. No soy responsable; transfiero mi responsabilidad de padre o maestro, al pasado. Con lo cual el autoritarismo sigue vivo porque condiciona las conductas del presente. Sólo con autoridad asumida se logra dejarlo atrás.
Gorilas en la niebla
Como cierre y recordándoles que no porto recetarios, por lo tanto no extiendo recetas, ni poseo verdades para siempre, en muchas circunstancias en las que nos colocan nuestras prácticas, recuerdo una hermosa película, “Gorilas en la niebla”, protagonizada por Sigourney Weaver. En ella, se narra la historia real de una antropóloga, finalmente víctima de los traficantes, en su lucha por preservar y proteger las comunidades de gorilas, en África. La protagonista, en su afán de conocer y ayudar lo más posible a nuestros primos hermanos, se introduce en sus comunidades y no sin riesgo, comienza a entrar en contacto con ellos, con los códigos de los mismos gorilas. Entiende rápidamente que esa es su única posibilidad de ayudar verdaderamente. Creo que ese entrar en contacto sobre las bases de las necesidades del otro, radica, en la modernidad tardía, la primera, si no la única, posibilidad de desempeño profesional.
Cuánto más catastrófica sea la situación social en que se produce la intervención, más deberíamos evitar suposiciones teóricas previas (que se transforman con facilidad en anacrónicas), más deberíamos evitar representar a otros. Es decir, no deberíamos suponer quiénes son, sino, como primera medida, ser capaces de respetar su modo de existencia.
Representar es imaginarse al otro, tener una teoría sobre él. Incluso si uno supone que la escuela en la que trabaja apenas existe, que no hay ley ni universo simbólico, está representando, lo que puede dificultar entrar en contacto. Para contactarse hace falta, al menos al principio, correrse de la lógica pedagógica. Lógica que, frecuentemente, está marcada por un modelo de sujeto deseable a alcanzar. No hace tanto que estudiábamos que era ser una persona físicamente educada. Y se precisaba sus características motrices óptimas, dignas de ser alcanzadas a través de una intervención intencionada. Bien claramente se suponía un deber ser, ajeno a los imaginados aprendices.
Hace falta no ubicarse desde un supuesto saber, porque ese saber va a alejarnos de los chicos. O de los adultos consumidores/usuarios/clientes. Claro que, para eso, hace falta admitir que uno es superfluo y que sólo lograra constituirse como maestro cuando empiece a existir para el otro.
Punto clave: A los adultos, maestros o no, nos cuesta admitir que podemos no existir significativamente para nuestros alumnos. La verdad es que, en muchos casos, se han declarado autónomos: puede decirse que son pos- familia y pos-escuela.
El otro aspecto a prestarle mucha atención es el de los vínculos. Es que para existir para el otro, para “servirle”, resulta clave la manera en que se construyen los vínculos entre el maestro y sus todavía no-alumnos.
Uno de las dificultades graves que enfrentamos consiste en suponer que existe un vínculo previo con nuestros alumnos/usuarios, garantizado por la institución a la que pertenecemos o por el rol que desempeñamos en la esfera privada. Sin embargo, muy frecuentemente no existe una relación estructural que garantiza- como en la modernidad- que vamos a poder realizar lo que suponemos posible realizar. Eso no sucede ya, en una gran cantidad de circunstancias. En situaciones de catástrofe o, simplemente, en situaciones difíciles como son la mayoría, no existe otra posibilidad que no sea pensar con el otro el vínculo que nos constituye, a él como sujeto y a mí como maestro. Y nuestra relación se constituye al pensarlo y actuarlo.
Punto clave: Nos cuesta aceptar que los chicos, nuestros alumnos, pueden hacer cosas sin tenernos en cuenta.
Luego, trabajosamente, debo ganarme la confianza de aquellos a los que sigo suponiendo alumnos, pero a los que no les dispenso el tratamiento pedagógico convencional. Puede muy bien ser que lo que surja no sea una relación pedagógica; esa lógica puede no funcionar en todas las situaciones.
Sugiero pensar una relación maestro/aprendiz basándola en un régimen de confianza en vez de en uno de autoridad. La autoridad se instituye y se transfiere, la confianza no. La autoridad estatal emanaba de la escuela y del cargo docente que se ostentaba. Mientras que la confianza se genera en el sostén que ofrecen los proyectos, en la consistencia de las propuestas. Las figuras institucionales se basaban en la transferencia institucional de la autoridad. La confianza es una regulación contractual entre dos. No es instituida, puede darse y puede perderse por alguna contingencia. El problema de la autoridad no es nunca como instalarse; más bien el problema es cómo no sucumbir a ella. La confianza es un régimen de relaciones que se generan en el mercado. Es un modelo de dos que se hacen fiables entre sí, sin la intervención de terceros. La verdad es que tal interpretación me encanta. Y me ayuda a pensar muchas situaciones de mis prácticas.
Para finalizar, quiero decirles que llevar adelante tales sugerencias, requiere de dotes personales y ciertas habilidades aprendidas por los maestros. Una mezcla de talento y aprendizaje es la creatividad, No se está de acuerdo sobre si la creatividad puede enseñarse. Lo que sí puedo decirles es que una predisposición a desarrollar el potencial creativo que existe en cada uno de nosotros, es imprescindible en el planteo estratégico que acabo de hacer. Y eso sí puede aprenderse. Y si puede aprenderse puede enseñarse.
¿Qué es la creatividad?
Creatividad es juego, humor, comunicación, riesgo; es reaccionar positivamente a pesar del sufrimiento y del desamparo; es poder vivir a pesar del miedo, de la inseguridad, de la desprotección y de la impotencia; vivir de forma activa y amar, crear relaciones, ser tolerante. Habría que decir: “Soy creativo, luego existo”. En esta creatividad así concebida, el papel de los padres y maestros es crucial.
